Caractérisation visuelle des DPs

Para Bourdieu (2003b) o discernimento, que está no princípio dos atos classificatórios e em seus produtos, ou seja, nas práticas e nos discursos, não é ato intelectual, mas operação prática do habitus. Refere-se à origem e pertença de classe e é marcado, sobretudo, pelas aprendizagens familiares. Também, refere-se às diferentes trajetórias sociais, modificando- se a partir de aprendizagens ocorridas em diferentes espaços como a escola, grupo de amigos, trabalho.

Diz respeito a aprendizagens ocorridas em processos de socialização em diferentes campos, e aos modos de visão e divisão neles presentes. Para Bourdieu (2003a) campo é um

19 _{Trata-se de dados coletados em etapa anterior à pesquisa de pós-doutorado, que contou com} financiamento do CNPq (Chamada 43/2013 - Ciências Humanas, Sociais e Sociais Aplicadas).

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espaço de posições em disputa em torno de interesses específicos relacionados à produção, reprodução e distribuição dos capitais, discursos, práticas. Ao ser incorporado pelos agentes nos processos de socialização nos diferentes campos, o habitus organiza as práticas, que são percebidas por quem as realiza como sendo as mais adequadas sem, contudo, significarem a obediência a regras explícitas de funcionamento dos campos (BOURDIEU, 2001, p. 175). Da participação nas disputas travadas em um campo decorre a incorporação de certo habitus, relacionado à adesão ao jogo nele jogado, fundamentando uma intercompreensão prática entre os agentes. Para o autor:

É na relação entre o habitus e o campo, entre o jogo e o sentido do jogo, que se engendram os móveis do jogo e que se constituem os objetivos jamais firmados como tais, potencialidades objetivas as quais, embora não existam fora dessa relação, acabam por se impor, no interior dela, como uma necessidade e uma evidência absolutas. (BOURDIEU, 2001, p. 184)

Habitus é algo que o indivíduo porta e que confere sentido às suas práticas e o

predispõe a agir de determinadas maneiras. Agentes que ocupam uma mesma posição social, estabelecem disputas num mesmo campo e desempenham uma mesma função, tendem ter práticas parecidas sem que, contudo, isso signifique obediência a regras pré-estabelecidas (BOURDIEU, 2003c).

Assim, os processos de socialização vividos no exercício da docência e as disputas referidas ao campo da educação forjam nos professores disposições constituidoras de um

habitus específico. Pode-se entender que esse sistema de disposições, crenças e juízos

classificatórios é marcado pelas formas de socialização características da instituição escolar, que tem por princípio relações sociais estabelecidas a partir de regras impessoais, delimitadas em certo o espaço e tempo (VINCENT; LAHIRE; THIN, 2001). Desse processo de socialização decorre um conjunto de saberes e saber fazer que acabam por constituir a cultura escolar. De acordo com Julia (2001), as práticas e normas realizadas na escola compõem a cultura escolar e dizem respeito ao seu funcionamento interno, variando historicamente. Nesse aspecto, investigação realizada por Rockwell e Mercado (1986) indica a relevância de se atentar para a experiência escolar e para os processos sociais que constituem sua realidade cotidiana, e que configuram o trabalho docente.

Para Gimeno Sacristán (1999), a prática pedagógica é coletiva, e se refere ao habitus e a processos de institucionalização. Ao se sedimentar como cultura, torna-se rotina, prática costumeira, composta pelas ações dos professores. A prática pedagógica é coletiva, já a ação educativa comporta elementos individuais. Mas, mesmo as motivações mais individuais são culturais, ou seja, são orientações compartilhadas, passíveis de serem identificadas.

Cabe considerar que o habitus docente refere-se também ao que se projeta como função social da escola. Ao trabalhar com educação, o professor se vê imerso no debate sobre a importância da escola para a formação das novas gerações, e esse dever ser da

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educação escolar contribui para a constituição de disposições para a ação, conformando seus julgamentos profissionais. De acordo com Pérez Gómez (2000), a função social da escola é marcada pela necessidade de se promover a educação dos membros imaturos das novas gerações. Ao preparar os indivíduos para atuar na sociedade, traduz anseios e projetos do contexto no qual está inserida, além de propiciar a inserção e conformação dos indivíduos a seus códigos e valores, ou seja, a seu universo cultural (PÉREZ GÓMEZ, 2000).

Os valores educativos referidos à educação escolar se apresentam nas disputas e discursos específicos ao campo educacional. O próprio discurso pedagógico, ao estabelecer o que é um aluno educado, a partir de um ideal previamente estabelecido, evidencia facetas das disputas travadas nesse campo (PEREIRA; ANDRADE, 2006; CHARLOT, 1979). Tal dever ser da educação contribui, entre outros aspectos, para a sedimentação da ideologia do mérito e do esforço individual nas escolas. Também, para a valorização do interesse no desinteresse, bem como da ideia de abnegação, ou seja, valoriza-se o espírito de doação por uma nobre missão (PEREIRA, 2001). Ainda, estabelece as formas como os professores entendem o trabalho a ser realizado com as crianças pobres, que aqui se quer investigar.

Ao se investigar a docência, importa atentar para especificidades nela implicadas, em função de responsabilidades sociais que envolvem o ato de educar as novas gerações. Contreras (2012) desenvolve o conceito de julgamento profissional docente, a fim de atentar para tais especificidades, destacando o que denomina dimensões da profissionalidade no magistério: a obrigação moral; o compromisso com a comunidade; a competência profissional. Tais dimensões dizem respeito a capacidades intelectuais e morais exigidas aos professores, em decorrência de responsabilidades e expectativas sociais depositadas na escola. Para o autor, a obrigação moral necessita se efetivar a partir de discussão referida à emancipação individual e social dos alunos, e não a partir de valores educativos assumidos pessoalmente. O compromisso com a comunidade a partir da defesa de valores voltados para o bem comum, e a competência técnica a partir de reflexões sobre condicionantes institucionais e ideológicos que incidem sobre a escola. Nesse sentido, o ensino é trabalho que requer a reflexão autônoma e elaboração de pensamento próprio. Para que o professor possa dar conta das dimensões de sua profissionalidade de forma crítica, a autonomia docente se torna uma exigência, devendo estabelecer-se a partir de debate coletivo e reflexões sobre a prática cotidiana, no confronto com as finalidades educativas da escola, socialmente estabelecidas (CONTRERAS, 2012).

No entanto, verifica-se na atualidade o exercício docente cada vez mais submetido à organização administrativa do ensino, sob forte controle técnico, do que decorre uma progressiva perda de autonomia. As relações institucionais são pautadas por formas burocráticas, com aumento da pressão sobre resultados. A exacerbação do controle técnico leva à instrumentalização da prática, que vira meio para atingir determinado resultado, rompendo relação entre prática e sua finalidade. A autonomia torna-se virtual, restringindo- se à sala de aula, submetida às rotinas escolares (CONTRERAS, 2012)

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Alterações no mundo da produção trazem consequências para o trabalho docente. Llavador (2005) afirma que mudanças no âmbito da regulação social moldam as maneiras de se conduzir o trabalho nas escolas. Para o autor, na atualidade, vivemos sob um novo regime de produção, marcado pela flexibilização do trabalho, que exige controle centralizado, divisão da força de trabalho entre núcleo e periferia, polivalência, responsabilização individual.

Nas relações de trabalho, passou-se a exigir maior flexibilidade e mobilidade, individualização na relação salarial, ausência de planos de longo prazo, em cenário marcado por incertezas (BOURDIEU, 2000). Para o autor (BOURDIEU, 1998), o modo de produção da economia implica num modo de dominação, ou seja, trata-se de regime ao mesmo tempo econômico e político. Na atualidade, a dominação se dá pela insegurança e precariedade.

Gaulejac (2007) discute a permanente pressão para submeter o sistema educativo às normas gerencialistas, seja pela produção do aluno adaptado às necessidades econômicas, seja no que diz respeito às formas como a organização do trabalho pedagógico deve ser pautada e que acabam produzindo o conformismo e o individualismo, bem como a perda do sentido coletivo e social da educação. Sobre esse aspecto, Maués (2014) indica que a escola, ao ser responsável por formar o trabalhador adaptado às novas exigências de mercado, necessita de professor afinado com tal ideologia, presente inclusive no novo receituário para a formação de professores. Por certo, as novas configurações no mundo do trabalho trazem consequências para as formas como os professores compreendem e executam a docência.

Para o que aqui se quer argumentar importa reter que no exercício do magistério os professores são submetidos a processos de socialização profissional que contribuem para a constituição de certo habitus, incorporado na forma de disposições para a ação e para a emissão de juízos classificatórios, compondo o seu julgamento profissional. Esse habitus é explicitado nas maneiras como percebem e qualificam seu trabalho e estabelecem suas práticas. Isso porque a prática pedagógica escolar ocorre em espaço determinado socialmente, e o professor se vê imerso nas condições materiais e simbólicas de sua efetivação. Em suas ações, o professor toma decisões a partir de julgamentos profissionais que não se limitam a fatos, mas que são baseados em valores morais, tradições escolares e experiência vivida. Entende-se que os julgamentos profissionais que balizam as práticas pedagógicas são conformados a partir de disposições para a ação aprendidas em processos de socialização profissional, orientando as práticas dos professores (coletivas) e suas ações (individuais).

O professor possui explicação sobre suas ações. No entanto, no geral essa racionalidade sobre a ação é incompleta, uma vez que não comporta a dimensão do todo. A racionalidade envolvida em situações do cotidiano é limitada, pois o indivíduo não tem clareza sobre os condicionantes aos quais está submetido. Pelo fato de ser elaborada para dar respostas a questões surgidas em contextos imediatos, tende a cristalizar formas de agir. É, portanto, previsível, ao mesmo tempo em que comporta criação. É possível captar

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regularidades nas percepções e nas ações docentes, uma vez que se referem a esquemas práticos compartilhados, fazendo com que os professores se pareçam uns com os outros, expressando facetas do habitus (GIMENO SACRISTÁN, 1999).