Caractérisation morphologique

processos educativos e quando esta aparece está vinculada à espetáculos ou atividades de comemoração, muitas vezes vinculadas às datas comemorativas.

Neste sentido, a atitude mais comum do educador infantil diante de uma data comemorativa, é escolher uma música, fazer uma coreografia e utilizar tempos de aprendizagem curricular com exaustivos ensaios para que as crianças se apresentem para os familiares, muitas vezes, com vestimentas desconfortáveis.

Portanto, é preciso superar o senso comum de que o ensino de dança se restringe a coreografias pré- determinadas e que se limitam à momentos pontuais e reconhecer a dança como elemento formativo que tem um significado/sentido na construção do conhecimento e na formação da criança.

Tomazzetti e Palauro (2016) observam em suas teorizações que a organização do currículo na educação infantil, na maioria das vezes, é pautada nas datas comemorativas, não só no que se refere ao ensino da dança, mas, também em todas as áreas de conhecimento.

No entendimento de Tomazzetti e Palauro (2016) as datas comemorativas não são o currículo da educação infantil e possuem muitas limitações se apresentadas esvaziadas de sentido. Cenário que não se diferencia do contexto das escolas:

Não é demais lembrar que esse fenômeno pode ser facilmente observado no dia-a-dia das escolas. Dou apenas um exemplo: o ano letivo começa na segunda quinzena de fevereiro e já em março temos a semana da revolução; em seguida, a semana santa, depois, a semana das mães, as festas juninas, a semana do soldado, semana do folclore, semana da pátria, jogos da primavera, semana da criança, semana do índio, etc., semana da asa... e nesse momento já estamos em novembro. O ano letivo se encerra e estamos diante da seguinte constatação: fez-se de tudo na escola; encon- trou-se tempo para toda espécie de comemoração, mas muito pouco tempo foi destinado ao pro- cesso de transmissão-assimilação de conhecimentos sistematizados. Isto quer dizer que se perdeu de vista a atividade nuclear da escola, isto é, a transmissão dos instrumentos de acesso ao saber elaborado. É preciso, pois, ficar claro que as atividades distintivas das semanas, acima enumera- das, são secundárias e não essenciais à escola. Enquanto tais, são extracurriculares e só têm sen- tido na medida em que possam enriquecer as atividades curriculares, isto é, aquelas próprias da escola, não devendo em hipótese alguma prejudicá-las ou substituí-las. (SAVIANI, 2015, p. 289).

A perspectiva teórica defendida por Saviani (2015, p. 289) reitera a importância da tomada de consciência crítica em torno daquilo que é escolhido para ser ensinado e que “[...] o secundário pode tomar o lugar daquilo que é principal, deslocando-se, em consequência, para o âmbito do acessório aquelas atividades que constituem a razão de ser da escola.”

Neste sentido, buscando transcender as práticas formativas que se restringem às datas comemorativas na educação formal, é fundamental “[...] pensarmos na dança como área de conhecimento, como linguagem, ou se formos até mesmo pensar num papel diferenciado para a dança dentro da escola, no currículo [...]” (MARQUES, 2011, p. 1).

Compreender as habilidades do corpo através da dança é pensar que o corpo fala sobre si mesmo, que o corpo, por suas habilidades, constrói um fazer que especialize seu potencial, é entender que o corpo que dança habita o mundo e o espaço, que ele mesmo é capaz de construir o seu reper- tório para realizar habilidades específicas que o tornem mais apto à ação. (ROSA, 2008, p. 68).

Além disso, de acordo com Marques (2003, p. 17) é recorrente o entendimento da dança como um meio para alcançar um determinado fim, que não necessariamente dialoga com os elementos estruturantes da dança, e, portanto, acabam por não reconhecê-la como área de conhecimento. De acordo com a autora ainda são predominantes os discursos de muitos professores que a dança:

[...] é «bom para relaxar», «para soltar as emoções», «expressar-se espontaneamente» e não são poucos os diretores(as) que querem atividades de dança na escola para «conter a agressividade» ou «acalmar» os alunos(as). Ou seja, a dança torna-se um ótimo recurso para «se esquecer dos problemas» (esfriar a cabeça) e, para usar um termo em voga, «prevenir contra o stress». Do mesmo modo, ainda são constantes os trabalhos com dança que servem somente ao propósito de «trabalhar a coordenação motora» e «ter experiências concretas» nas outras áreas do conhecimento [...] (MARQUES, 2003, p. 23).

Quando se parte do pressuposto de uma proposta que se apropria da dança como elemento formativo, importa considerar o perfil do professor na educação infantil. Sendo o professor, uma constante referência formativa para a criança o mesmo precisa se constituir como um ser dançante e brincante, caso contrário, não conseguirá ofertar experiências ricas e lúdicas em torno dança.

Além disso, o professor precisa atuar como mediador propondo intervenções assertivas e de qualidade que integrem teoria e prática possibilitando a construção do conhecimento por parte das crianças:

[...] o professor precisa observar o novo, conectar-se aos conhecimentos científicos e os que fazem parte da realidade das crianças para evidenciar sua função de articulador, mediador e intermedi- ário nas ações das crianças para que se concretize o processo de construção de conhecimentos. (TOMAZZETTI; PALAURO, 2016, p. 162).

O professor é a peça chave na educação infantil, é a partir dele que as crianças têm a oportunidade de vivenciar uma aprendizagem de qualidade. Portanto, a partir desta perspectiva, os docentes assumem a função de mediar o conceito de dança nas instituições de ensino.

Importa indicar a necessidade de se estabelecer um olhar mais crítico para reconhecer a dança de modo diferente do tradicional dentro das instituições, pois é a partir desse pensamento diferenciado que podemos mudar esse conceito de dança na educação, valorizando assim o seu real papel na formação das crianças. Neste sentido, é importante que sejam ofertadas vivências significativas, lúdicas e ricas em torno da dança e que a dança seja “[...] compreendida, desconstruída e transformada, pois é forma de conhecimento [...]” (MARQUES, 2008, p. 50).

No entendimento da autora, a dança precisa passar por “[...] reconstrução, releitura e transformação para que a escola cumpra seu papel no projeto social a que se propõe [...]” (MARQUES, 2008, p. 50).

A partir desta perspectiva, a Abordagem Triangular e seus fundamentos teóricos e práticos se constituem como importantes encaminhamentos didático-metodológicos para a apropriação da dança como elemento formativo, pois, transcendem as práticas mecânicas e/ou fragmentadas e permitem conhecer, vivenciar, experimentar e criar dança.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No presente estudo parte-se do pressuposto de que a dança é um elemento formativo no currículo da Educação Infantil. As DCNEI têm como função, apontar os direitos dos alunos, garantindo-lhes uma educação de qualidade na educação básica. No currículo da Educação Infantil, no contexto das aprendizagens a serem vivenciadas pela criança estão a Arte e a dança como eixo integrador.

A Abordagem Triangular ao proporcionar a vivência plena da criança com Arte, articulando a vivência, a leitura e a contextualização, ressignifica as práticas educativas.

Neste sentido, do estudo desenvolvido foi possível constatar que os fundamentos teóricos e práticos da Abordagem Triangular contribuem para a consolidação da aprendizagem do ensino da dança na Educação Infantil.

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