A modalidade de ensino que caracteriza fundamentalmente o ensino de arquitetura e urbanismo é, como já expusemos, o atelier de projetos. No atelier, “os estudantes criam laços em torno de dificuldades e desafios compartilhados em ambientes imersivos que ocupam a maior parte de seu tempo durante o semestre” (SENBEL, 2012, p. 543). Apesar de predominante, o modelo de atelier não é o único (LONG, 2012), e nem tampouco uma atividade de integração tecnológica precisa estender-
se durante todo o semestre. Os workshops de projeto, como discutimos na seção 2.3 deste volume, apresentam propostas de ensino comprimidas em poucos dias, e incluem uma grande carga-horária de trabalho diário, ao demandar atenção praticamente exclusiva (INEICHEN, 20116).
No que diz respeito à duração e concentração temporal das atividades, observamos três formatos principais65: a integração total no atelier semestral requer um contato prolongado entre instrutores e
alunos, e a organização do plano de curso em torno da ferramenta – certas ferramentas podem funcionar melhor quanto completamente integradas ao curso (MENEZES, 2016); o workshop intensivo necessita de um planejamento minucioso, de recursos adicionais aos utilizados no currículo comum, e requerem disponibilidade completa dos alunos e instrutores durante o período de execução (INEICHEN, 2016); as intervenções pontuais no atelier permitem experimentar atividades com menor interferência no cronograma e no currículo usual das disciplinas, mas é necessário refletir sobre o momento mais adequado durante o semestre para sua aplicação, e planejar corretamente a duração da intervenção, de maneira que a atividade não seja prejudicada pela escassez de tempo (MENEZES, 2016).
Dentro do formato escolhido, o experimento pedagógico pode abrigar distintas fases com atividades destinadas a alcançar objetivos específicos. John Biggs (1999) propõe uma lista de atividades de ensino/aprendizagem e suas formas de conhecimento associadas, categorizadas de acordo com o controle. Estas atividades podem ser:
- Controladas pelo professor: aulas teóricas, textos; pensamento em voz alta; questionamento; organização prévia/ mapeamento de conceitos; tutorial; laboratório; excursão; seminário. - Controladas pelos pares: grupos variados; parceiros de aprendizagem; ensino por pares;
colaboração espontânea.
- Autocontroladas: habilidades de estudo genéricas; habilidades de estudo do conteúdo disciplinar; habilidades de aprendizagem metacognitivas.
A essas atividades “genéricas”, o projetista do experimento de planejamento urbano pode adicionar atividades específicas com base no direcionamento do conteúdo, dos conceitos e habilidades a serem explorados. Com base na literatura e em nossa experiência em ensino de arquitetura e urbanismo, podemos listar, sem necessariamente exaurir as possibilidades, grupos de atividades:
- Atividades de campo: reconhecimento da fração urbana; levantamento e cadastro de usos e tipologias de espaço construído; avaliação pos-ocupacional; aplicação de questionários; reunião com a comunidade; construção de acervo gráfico e audiovisual.
- Atividades de atelier: análise e diagnóstico; leitura e revisão de planos e operações urbanas; proposição de ações urbanísticas; projeto de intervenções em escala regional, urbana, de bairro ou da rua; projeto de equipamentos e mobiliário urbano; desenho e modelagem do espaço urbano; simulação e experimentação; preparação de material cartográfico e infográficos; preparação de material de divulgação.
A definição do formato de atividade tem efeito direto sobre os recursos necessários para sua execução, o planejamento de seu cronograma e os métodos a serem aplicados. O projeto instrucional indica a preparação cuidadosa das etapas de uma atividade (TAM, 2000), e para cada momento é necessário planejar o tipo de conteúdo, habilidades e competências que serão trabalhados, quais ferramentas tecnológicas serão integradas, e como se dará a instrução no uso destas.
As metodologias que trabalham tecnologias no ensino devem contemplar diferentes níveis de integração:
– Auxílio de produção pessoal: aplicações que permitem a professores e estudantes exercer tarefas mais rápida e eficientemente (por ex. folhas de cálculo ou processadores de texto, programas de desenho).
– Melhoria de conteúdo: o uso de ferramentas que permitem a notificação e modificação de conteúdos rápida e eficientemente (por ex. email, conteúdo digital, vídeo, recusos multimídia).
– Mudança de paradigma: neste nível, o professor reconfigura a atividade de ensino e as atividades de aprendizado e utiliza as novas tecnologias e metodologias incorporadas para aprimorar as tarefas educacionais. (FONSECA, VALLS, REDONDO, et al, 2016, p. 507)
É nossa intenção usar as ferramentas de TI dentro desta última categoria, enquanto meio de construção de conhecimento, mas também como parceiras na realização das atividades (REFFAT, 2007). A escolha das TI tem relação, fundamentalmente, com dois aspectos: o conhecimento de conteúdo tecnológico detido pelo projetista da atividade, e os recursos disponíveis.
A decisão mais relevante neste processo é, portanto, dependente do domínio que professor (ou equipe de professores) tem sobre os conteúdos curriculares e do potencial e limitações das ferramentas de TI. Esta “ligação” entre conceitos e ferramentas precisa, assim, ser primeiro prevista (durante a fase de análise e de projeto do planejamento instrucional); desenvolvida (na fase de
produção/desenvolvimento); testada (na fase de implementação) e revista, a partir dos experimentos
realizados (na fase de manutenção/revisão)66.
As opções de tecnologias a serem integradas são restritas pela disponibilidade de um conjunto de recursos: espaço físico e equipamento (hardware); licenciamento dos programas e ferramentas (software); capacidade instrucional (conhecimento tecnológico dos instrutores); e duração da atividade (tempo). Cada um destes recursos pode ser um fator limitante para o projeto e desenvolvimento da atividade.
Não adianta teorizar ou prescrever o que a universidade deve fazer ou o nível de qualidade que deve alcançar. A consideração não se completa caso não seja introduzida, ao mesmo tempo, a ideia de que a universidade e uma instância limitada e dependente. Além disso, no melhor dos casos, ela é “capaz” de fazer somente o que está ao seu alcance, partindo dos conhecimentos reais em que se articula (ZABALZA, 2004, p.11)
Uma abordagem de ensino auxiliado pela tecnologia depende, portanto, de hardware e software que podem ser dispendiosos e que estão sujeitos à obsolescência inerente às tecnologias computacionais – que passam por constante desenvolvimento e atualização. As abordagens para a escassez de recursos financeiros passam pela busca de caminhos diversificados de autofinanciamento (ZABALZA, 2004), mas também pela escolha pela aprendizagem colaborativa, que além de suas vantagens pedagógicas, melhora o custo-benefício ao reduzir o número de máquinas e licenças de software necessárias para as atividades (JOHNSON e JOHNSON, 1996; FONSECA, REDONDO, VILLAGRASA, 2015), pelo uso de conjuntos de software já adquiridos pela instituição, ou ainda
software gratuito ou software livre, quando estes puderem atender às necessidades da atividade
projetada.
A presença de consultores externos e a reserva de espaço físico adicional podem gerar maiores demandas de recursos financeiros, em especial no caso de workshops de projeto, na forma de despesas de deslocamento, pró-labore e/ou diárias. É fundamental planejar os experimentos tendo em mente as fontes provedoras desses recursos, e reajustar o projeto caso estas não sejam suficientes para a realização da atividade planejada. O uso de alunos experientes como monitores da atividade pode auxiliar a execução dos objetivos sem aumentar significativamente as despesas de organização.
Por fim, é necessário observar os requisitos de tempo inerentes à atividade instrucional. As atividades de ensino devem ser projetadas para enfatizar o tempo na tarefa (ALIZADEH, TOMERINI,
COLBRAN, 2017), e a escassez de tempo pode ser um fator que diminui a eficiência da experiência de ensino (KOLB, KOLB, PASSARELLI, 2014; MENEZES, 2016)