Calcul du courant de court-circuit selon la norme CEI – 60909

A função qualificadora da educação, mais comumente associada ao mundo do trabalho, aparece tanto como função na constituição e LDB, como nas Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA. Ela teria por objetivo equipar o sujeito com habilidades, conhecimento e capacidade de julgamento para “fazer alguma coisa” (Biesta, 2012, p. 818), O fazer alguma coisa, na visão do autor, não se relaciona apenas ao exercício profissional, que seria um objetivo muito restrito, mas se estende também à inserção social em ambientes específicos e a aquisição de habilidades para a vida, dentre as quais Biesta (2012, p. 818) cita, inclusive, o conhecimento político e o exercício da cidadania, ponto em que o autor mescla os conceitos brasileiros de qualificação e exercício de cidadania, expandindo um campo que geralmente associamos apenas a uma função prática ligada ao mundo do trabalho.

Os sentidos construídos pelos estudantes neste trabalho no capítulo 3 apontam fortemente para o papel do aprendizado de língua inglesa voltado para o mundo do trabalho, que é parte indissociável da constituição identitária do estudante trabalhador da EJA: “É sua condição e identidade social. Política.” (ARROYO, 2009, p. 758).

É notório, porém, que várias descrições dos alunos em relação à língua inglesa no ambiente de trabalho são marcadas por relações de exclusão. Dentro dessa perspectiva, não é o bastante ensinar inglês para qualificar mecanicamente dentro de uma perspectiva neoliberal tecnicista. Sobre isso, a definição da função de qualificação das Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA traz uma visão ampla do que seria qualificar:

Esta tarefa de propiciar a todos a atualização de conhecimentos por toda a vida é a função permanente da EJA, que pode ser chamada de qualificadora. Mais do que uma função, ela é o próprio sentido da EJA, que tem como base o caráter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode atualizar-se em quadros escolares ou não-escolares. Mais do que nunca, é um apelo para a educação permanente e para a criação de uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade. (BRASIL, 2000. p. 11)

A visão das Diretrizes traz a qualificação dentro da concepção de construção de conhecimento durante a vida e educação permanente, que abrange tanto ambientes tradicionais escolares como os não escolarizados. O sentido da EJA coexiste com o sentido freireano da incompletude humana e a necessidade de aprender a qualquer tempo para desenvolver o potencial humano e não apenas para o trabalho (FREIRE, 1994).

Concordo com a visão supracitada das Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA de que o desenvolvimento da pessoa humana para a vida deve ser levado em consideração e trago isso para o ensino de inglês buscando promover pedagogias sensíveis ao contexto local e às necessidades dos alunos (KUMARADIVELU, 2001). Isso implica ser sensível a ouvir dos estudantes que demandas eles trazem em suas trajetórias a cada novo semestre de aulas. Considerando episódios como o narrado por Mário (Material empírico nº 06) de que a falta do inglês em um ambiente específico o levou a perder um trabalho que teria possibilitado ao estudante à época comprar um carro, vemos que o trabalho é parte central da vida dos estudantes trabalhadores da EJA. O Caderno de Orientações Didáticas para a EJA Língua Estrangeira da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo propõe uma educação para línguas estrangeiras que vai além da mera instrumentalização:

Uma educação que corresponda às necessidades e interesses dos trabalhadores deve tomar por referência a realidade objetiva em que vivem os alunos, não apenas em sua imediaticidade, mas também naquilo que implica a superação da condição em que vivem. (SÃO PAULO,SP, 2010, p. 21)

A superação das condições em que vivem pode ser compreendida de diversas formas, inclusive pelo trabalho, mas podendo representar também o crescimento pessoal, os desejos e interesses do estudante. Há uma preocupação crescente no discurso educacional neoliberal com a produtividade, qualidade, preparação para o mercado de trabalho (BIESTA, 2012). A vida acontece na sala de aula e ensinar vai muito além do conteúdo e muito além do trabalho. A educação passa pela nossa existência e pelas nossas dores. Como sabiamente disse Rubem Alves (1994, p. 18): “Parece que o objetivo de produzir cada vez mais, adequado aos interesses de crescimento econômico, não é suficiente para dar um sentido à vida humana”. Enquanto

educar for apenas qualificar para produzir, para fazer provas, para trabalhar, continuará nos faltando uma dimensão humana de sentido para a vida que é parte indissociável da educação. Creio que as discussões sobre educação e as preocupações com juventude têm muito a se beneficiar com uma visão menos voltada à qualificação econômica neoliberal de educação e mais com uma visão de subjetivação e bem-estar integral do ser humano enquanto ele se qualifica para o trabalho, se assim o desejar. O ensinar não deve estar restrito ao imediatismo, mas também em possibilitar ao aluno para superar suas condições atuais como ser humano.

Biesta (2012) chama essa função da educação de subjetivação. São as “formas de ser em que o indivíduo não é simplesmente um espécime de uma ordem mais abrangente” (2012, p. 819). Essa é a parte da educação que cultiva a individualidade, a pessoalidade, as identidades. Bell hooks (2013) não utiliza o termo subjetivação, mas descreve esse aspecto da educação ao falar em uma busca por integrar todas as nossas partes, intelectual, espiritual, física e desenvolvê-las. A educação para ela é mais do que ensinar conteúdos, ela integra o crescimento dos alunos em suas diversas dimensões.

A subjetivação se relaciona com o desenvolvimento que traz benefícios ao indivíduo e à sua existência no mundo. O pleno desenvolvimento da pessoa não é uma busca por resultados financeiros imediatos, nem pode ser medido em avaliações escolares tradicionais, mas ela afeta diretamente todas as esferas da vida social quando pensamos, como hooks (2013, p. 29), em bem-estar integral do ser.

No livro “A pedagogia do oprimido”, Freire (1987) defende uma pedagogia voltada para a humanização, para o tornar-se sujeito da própria história, consciente do contexto sócio- histórico-econômico em que se vive, compreendendo as forças que atuam na sociedade nas relações que define como relações entre opressão e opressores. Não sou totalmente adepta à ideia de uma luta entre oprimidos e opressores que reflete apenas um sistema de classes, pois as relações de colonialidade permeiam diversos outros aspectos da vida (MIGNOLO, 2014; QUIJANO, 2005): “não é viver num diálogo eterno e monolítico de oprimido e opressor, mas estar atenta às relações de poder que perpassam nossa produção de conhecimento” (MASTRELLA-DE-ANDRADE, 201911_{), e aqui adiciono, estar atento às relações de poder} que perpassam nossa própria existência na escola. Esse ponto contribui para a construção das identidades dos alunos, é o ponto em que se pode encontrar, por exemplo, o senso de inferioridade que alguns alunos constroem quando estão diante de pessoas que falam língua

11 _{Palestra “Linguística Aplicada implicada em tempos de crise” ministrada na aula inaugural do Programa de}

inglesa; o desejo irrefletido de pertencimento a uma idealização da cultura norte americana; a sensação de não poder falar com pessoas de classes sociais diferentes das suas. Todos esses sentidos construídos pelos estudantes perpassam a subjetivação e relações que remetem ao conceito de cidadania plena e liberdade que é previsto como um dos objetivos da educação.

Para adotar uma perspectiva de educação que passa pela subjetivação é impossível não reconhecer os alunos como sujeitos dotados de vontades, trajetórias, histórias diversas. A subjetivação é diretamente oposta ao que Freire (1987, p. 33) define como “educação bancária”, aquela em que o professor, detentor do conhecimento, fala; ao aluno, cabe escutar. O conteúdo é dado, o “bom” aluno o recebe sem questionamentos. O “bom” professor seria aquele que dá muito conteúdo, o “bom” aluno seria aquele que passivamente o recebe sem perturbar a ordem da aula. A analogia é feita com o professor fazendo depósitos de conteúdo e o aluno, dentro de uma relação desigual em que o professor é possuidor do saber e o aluno não, seria o receptor. O saber do aluno é absolutamente descartado e apagado nesse tipo de relação, a qual Freire (1987) nomeia de relação de opressão. Não há espaço para se enxergar sujeitos em uma educação bancária porque, para o autor, ela é uma idealização dos processos educacionais. Não é possível que ela aconteça assim. Para ensinar e aprender, precisamos do desenvolvimento de relações e interações que vão além da ilusão do depósito de conteúdos.

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e Adultos (Parecer CEB Nº 11/00) preveem que a EJA exerça três funções principais, características da modalidade: função reparadora, equalizadora e qualificadora. A função de reparação parte do princípio de que os sujeitos da EJA foram excluídos do acesso a bens simbólicos e sociais por não terem tido acesso à escolarização. Nesse sentido, a EJA tem uma função de reparação histórica para com esses sujeitos. A função equalizadora busca equiparar, ou equalizar, as oportunidades perdidas por esse sujeito e, mesmo que tardiamente, permitir novas formas de inserção social, seja no mercado de trabalho, no meio acadêmico, artístico ou em outros canais de ação e participação social. Por fim, a função qualificadora parte do reconhecimento da incompletude dos sujeitos, da necessidade de atualização de conhecimentos para vida, não apenas se restringindo ao mundo do trabalho, mas também reconhecendo sua importância.

Se educar engloba aspectos do ser sujeito, de qualificar para vida e de inserção social para exercer a cidadania, de reparação história e equalização de oportunidades, temos que ponderar como isso se aplica à sala de aula e quais são as implicações para a educação ao vê-la dentro de suas funções, sem excluir nenhuma, mas reconhecendo a importância de cada aspecto. Me proponho a discutir, ainda que de maneira ainda inicial, essas questões especificamente para

o contexto do ensino de língua inglesa no âmbito do Distrito Federal e, para tanto, busquei analisar o documento que rege especificamente o ensino desta disciplina na Educação de Jovens e Adultos no Distrito Federal, o Currículo em Movimento (GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL, 2014b)

5.2 Breve discussão sobre os objetivos da aprendizagem de inglês no Currículo em