Afin de cerner le domaine de validité de nos recherches, nous commençons cette section par la description du domaine d’étude des travaux présentés dans ce mémoire. Nous exposons ensuite les caractéristiques communes aux principaux EIAH conçus. Ces caractéristiques traduisent les choix que nous avons opérés notamment en lien avec le domaine d’étude. Nous terminons cette section par une présentation succincte de l’ensemble des cadres dans lesquels nos travaux ont été réalisés dans le but de donner un panorama complet de nos recherches avant de rentrer dans leurs détails lors des chapitres suivants.
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Dans la section sur les problèmes d’évaluation des EIAH, nous avions précisé que la connaissance du domaine de validité des EIAH était essentielle si l’on souhaitait les évaluer à leur juste valeur. C’est dans cet esprit que nous décrivons ici le domaine d’étude de nos travaux. Des publics apprenants et enseignants cibles, des contextes de formation et des activités vont naître des contraintes qu’il est nécessaire de prendre en compte si l’on souhaite répondre correctement aux problèmes exposés au début du premier chapitre.
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Nous avons proposé la pédagogie de projet comme élément de réponse aux problèmes d’implication des apprenants dans leurs activités. Les activités de projet font partie d’un plus large spectre d’activités que l’on regroupe dans le domaine de l’apprentissage par l’action et plus spécifiquement dans le champ d’étude des actions instrumentales : « instrumental devant être entendu ici en référence au sens général d’utilisation d’un moyen, et non dans le sens particulier d’utilisation d’un objet servant d’instrument » [George 1983]. La caractéristique commune à toutes actions instrumentales est d’inclure des boucles de rétroaction grâce auxquelles l’individu est continuellement ou épisodiquement informé des conséquences de son activité. L’issue de l’action n’apporte pas seulement des informations sur les caractéristiques de la procédure efficace ou sur les moyens qui facilitent son élaboration et son exécution ; elle apporte également des informations nouvelles sur les propriétés des objets utilisés et les particularités de la situation. Elle permet d’acquérir non seulement de nouveaux savoir-faire, mais aussi de nouveaux savoirs, qui bien qu’obtenus par une activité spécifique, concernent des caractéristiques indépendantes de celle-ci, des invariants [George 1983 ; Pastré 1994]. Par conséquent « les connaissances sont construites après l’action et à partir des résultats de celle-ci par généralisation de contextes spécifiques » [Richard HWDO 90] (cités dans [Chevallier 1993]). D’où l’intérêt de cet apprentissage SUDJPDWLTXH qui s’avère fondamental pour de nombreuses acquisitions parce qu’il met en jeu une démarche qui intervient constamment dans la vie quotidienne et dans le développement spontané, en contraignant le sujet à remanier sa conduite et à re-analyser la situation afin d’atteindre le but visé [George 1983].
Il existe bien sûr une pluralité de situations instrumentales. [Richard 1990] distingue deux catégories : celles qui mettent en jeu des activités d’exécution de tâches et celles qui requièrent des activités de résolution de problème. La distinction ne peut se faire qu’au niveau du couple sujet-tâche car ce qui pour un sujet est une simple sujet-tâche d’exécution va être un problème pour un autre. Néanmoins, il est possible à partir de ces deux catégories de définir des activités qui relèveraient plus de l’exécution de tâche et celle de la résolution de problème en ayant bien l’esprit du basculement possible d’une catégorie à l’autre en fonction des sujets. Parmi les activités d’exécution, on trouve des situations d’apprentissage où l’apprenant doit simplement réaliser l’action demandée pour en observer le résultat. C’est souvent le cas des activités de TP qui visent à vérifier la théorie enseignée en cours par l’observation des résultats de l’expérience (déduction), ou au contraire qui cherchent à induire des lois à partir de constats issus de la pratique (induction) [Thèse-Després 2001]. Les activités de navigation dans des hypermédias peuvent aussi être rangées dans cette catégorie, l’apprenant ayant la liberté de EXWLQHU dans un réseau de nœuds préalablement
construit mais dont il est le seul à pouvoir donner du sens au chemin parcouru [Bruillard HW DO 1994a]. Dans la catégorie des activités avec résolution de problèmes, on retrouve les activités de projet dont nous avons déjà longuement parlées.
Si les activités de projet constituent la base de notre approche pédagogique d’apprentissage, il n’en demeure par moins que les TP et autres activités de navigation dans des hypermédias nous intéressent aussi à partir du moment où il y a implication forte des apprenants dans les activités. C’est pourquoi, si le cœur de nos recherches a trait aux activités de projet, certains de nos travaux ont une portée plus étendue et concerne un plus large spectre d’activités d’apprentissage par l’action.
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Les théories de l’apprentissage social [Vygotski 1985] et socio-constructiviste [Doise HWDO 1981] soutiennent que c’est l’ensemble des interactions sociales qui permettent à l’esprit individuel de progresser. [Vygotski 1985] et [Bruner HW DO 1983] précisent bien le rôle essentiel joué par l’adulte dans cet apprentissage social. Toute la force de la théorie sur la zone de proche développement, qui est au centre de tout apprentissage, s’appuie sur la collaboration entre un enfant et d’autres enfants ou adultes [Vygotski 1985]. [Papert 1981] illustre cette vision de l’apprentissage en prenant l’exemple de l’école de Samba où « la cohésion sociale est forte, et où les spécialistes et débutants sont tous en train d'apprendre ».
Comme l’apprentissage par l’action, ces théories de l’apprentissage de l’interaction sociale sont des éléments méthodologiques importants dans notre réflexion sur les situations d’apprentissage à mettre en place. Notre volonté n’est pas de les modéliser pour les mettre en machine mais de s’en inspirer pour élaborer les situations d’apprentissage qui permettront de créer les conditions d’apprentissage préconisées dans ces théories. En effet, comme [Papert 1981] en ce qui concerne les travaux de Piaget, nous pensons que développer un logiciel vygotskien, piagétien ou des méthodes d'enseignement spécifiques à ces approches a peu de sens : « ces expressions, à mes yeux, et le projet qu'elles désignent, contiennent une contradiction interne. Je vois dans Piaget le théoricien de l'apprentissage sans programme, le théoricien d'une forme d'apprentissage qui doit se dérouler sans enseignement prémédité » [Papert 1981].
Toutes les théories précédentes ont été élaborées en étudiant principalement le comportement des enfants. Néanmoins, dans le fondement même de ces théories, on trouve des réponses sur le développement cognitif chez l'adulte. Ce sont les stades de ce développement qui différencient en partie les théories de Vygotski et Papert d'un côté et de Piaget [Dolle 1997] de l'autre. Pour les deux premiers, il n'y pas d'arrêt du développement à l'adolescence contrairement à Piaget. « Ainsi Piaget appliqué aux adultes conduit à un résultat paradoxal : les concepts sont d'une grande pertinence ... mais la théorie générale du développement exclut les adultes de son champ, aussi bien en droit qu'en fait : comment expliquer dans ce cadre le caractère historique et contingent du développement chez l'adulte, ainsi que le rôle décisif joué par l'environnement ?ª [Pastré 1994]. Par conséquent, il n'y aurait pas fondamentalement de différence entre les schémas de développement d'un enfant et d'un adulte, l'individu ayant vécu au moment de l'adolescence une crise accompagnée « d'une maturation de la pensée » [Vygotski 1985].
Nous nous inspirons donc des approches sociales pour penser les situations d’apprentissage à mettre en place aussi bien pour des enfants que pour des adultes. La principale caractéristique que nous tirons de ces approches est de créer des activités qui impliquent plusieurs apprenants en présence d’un enseignant même si on sait que parfois le travail de groupe conduit à une spécialisation des tâches [Cartonnet HWDO 1996 ; Denis HWDO 1997].
Quand c’est possible, nous préférons des groupes d’au moins trois apprenants qui sont des formes sociales particulièrement intéressantes. D’après [Simmel 1902], « il n'y a pas de triade où un désaccord entre deux de ses éléments ne se produise de temps à autre... et où le troisième est donc appelé à jouer le rôle d'arbitre ». Dans ce sens, les travaux de [Caplow 1968] montrent que les
triades ont un effet catalyseur, les relations binaires étant modifiées par la présence du troisième élément. Nous préférons donc le schéma triadique comme modèle de base pour la composition des groupes d’apprenants. Néanmoins parfois les pratiques du terrain, nous obligent à réduire les groupes à des binômes. C’est le cas pour l’enseignement de la Technologie en collège pour lequel les enseignants préfèrent le travail par binôme. Dans tous le cas, les situations d’apprentissage que nous mettons en place font référence à un travail de groupe d’au moins deux personnes. C’est pourquoi dans la suite du mémoire nous utiliserons le terme « les apprenants » pour désigner un groupe d’apprenants face à une machine ou des apprenants répartis géographiquement quand il s’agira de projets distribués.
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Nos travaux sont conduits dans deux contextes de formation différents : en salle et à distance. L’existence de ces deux contextes de formation traduit l’origine et l’évolution de nos travaux. Au début de ma thèse, nous travaillions principalement dans des contextes de formation professionnelle en salle et nous commencions à établir des liens avec les enseignants de collège. Avec l’essor des TIC et leurs apports potentiels en terme de flexibilité géographique et temporelle, le besoin de faire évoluer nos travaux vers la distance s’est exprimé notamment du côté des PME/PMI21 [JILR 2000]. Un des besoins manifestés est de pouvoir mettre en place des stages répartis sur plusieurs entreprises et gagner de la flexibilité au niveau des formations. En effet, pour des raisons de production, il est souvent impossible à une PME de se passer pendant un certain temps de ses employés ce qui bloque les possibilités de formation. Par contre, en fonction de la fluctuation de la production, elles peuvent les détacher de leurs postes de travail pendant quelques heures. La flexibilité temporelle de la FEL est donc intéressante pour la formation en PME/PMI. Par ailleurs, ces entreprises n’ont souvent pas un nombre de stagiaires suffisant pour ouvrir un stage au sein de l’entreprise. Grâce à la FEL, il est alors possible de regrouper les stagiaires de plusieurs entreprises au sein d’une même formation.
De leur côté, les enseignants de collèges en Technologie avec lesquels nous travaillons ont aussi des idées sur les apports possibles des TIC : « la situation en classe de Technologie est particulière. Pour des raisons de disponibilité de matériel souvent coûteux, les professeurs des collèges organisent leurs classes en groupe d’élèves qu’ils font tourner sur différents ateliers (bureautique, automatisme, machines outils, etc.). Une rotation des groupes sur chaque atelier s’opère tout au long de l’année scolaire, de sorte que chaque élève ait l’occasion de travailler sur tous les postes. La difficulté pour l’enseignant est de parvenir à gérer son temps entre les différents groupes d’élèves travaillant simultanément sur des activités variées tout en s’assurant de pouvoir intervenir rapidement et efficacement auprès de chacun d’eux. Cette dispersion entre des activités souvent très différentes pose un problème de gestion de classe et crée une charge cognitive importante pour le professeur qui doit pouvoir répondre aux besoins des élèves en passant rapidement d’une activité à l’autre. L’idée d’une organisation nouvelle des professeurs des collèges et des ateliers en classe de technologie a émergé de nos échanges avec eux. Afin de soulager la tâche du professeur en classe, celui-ci pourrait être assisté par un autre enseignant ou un spécialiste, situé à l’extérieur de la classe, chargé de répondre aux besoins des élèves travaillant sur un atelier particulier. Cet enseignant ou ce spécialiste intervenant à distance pourrait prendre en charge des groupes d’élèves travaillant dans différentes classes ou différents établissements » [Thèse-Després 2001]. C’est une vision certes prospective mais qui pourrait avoir sens dans les années à venir afin de gérer une éventuelle SpQXULH d’enseignants spécialisés dans certains domaines. Ce style d’organisation pourrait être aussi intéressante pour faire du suivi individualisé des activités des apprenants à domicile une fois l’école finie. Dans ce cas, le futur n’est pas peut-être pas si loin car un sondage réalisé en mars 2001 révèle que 55% des jeunes enseignants sont prêts à assumer des tâches d’encadrement des élèves en dehors des heures de cours [Pouts-Lajus 2002].
Conjointement à ces nouveaux besoins en FEL, les besoins de formation en salle n’ont pas diminué. Il existe toujours des formations effectuées dans les entreprises et les élèves de collèges sont toujours dans leurs classes. C’est la raison pour laquelle nous menons en parallèle des travaux dans des contextes de formation en salle et à distance. Néanmoins pour des raisons conjoncturelles, nous n’avons pas pu expérimenter nos solutions à distance auprès des PME/PMI même si nous pensons que les travaux effectués répondent aux besoins exprimés ci-dessus ; le travail d’expérimentation reste à faire. Notre domaine d’étude à distance c’est donc principalement centré sur des activités en collège avec une mise en œuvre ponctuelle lors d’un cours de la Télé-université du Québec dans le cadre de la collaboration entre le LIUM et le centre LICEF de Montréal (cf. section 2.3.3). Ce nouveau contexte d’expérimentation, proche en terme de besoins de flexibilité de ceux exposés pour les PME/PMI, nous a permis de tester le potentiel de réutilisation d’une partie de nos travaux ce qui nous encourage à penser qu’ils pourront être mis en œuvre aussi pour les PME/PMI.
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Quand on décide de créer une application informatique, on se fixe toujours un cadre d’utilisation avec un profil d’utilisateur type de façon à ce que l’application puisse être utilisée au minimum de ces fonctionnalités. C’est la même chose dans un contexte d’enseignement à la différence prêt que les environnements développés doivent avoir pour second effet d’accroître les savoirs et savoir-faire de l’usager. Le challenge est donc double dans un EIAH. Nous devons créer des dispositifs qui permettent la réalisation d’activités de travail (comme dans tous les logiciels informatiques) tout en faisant progresser l’apprenant. Par conséquent, il faut créer des supports qui soient faciles d’utilisation et qui ne perturbent pas les apprentissages pour lesquels ils sont dédiés.
Les perturbations engendrées par l’EIAH, ce que [Paquette 1991] a appelé EUXLWV LQIRUPDWLTXHV, dépendent des compétences de l’usager. En effet, le comportement n’est pas le même entre un étudiant chevronné habitué au maniement des logiciels et un collégien débutant. Il convient donc de préciser le public cible des environnements développés. Cela a une incidence non seulement sur les fonctionnalités logicielles à produire mais aussi sur les activités d’apprentissage prescrites, les représentations de ces activités en machine, la modélisation de la situation d’apprentissage sous-jacente à l’EIAH utilisé, etc.
Pour notre part, les publics apprenants cibles sont toujours des élèves ou des adultes de faible qualification néophytes dans l’utilisation de logiciel et le travail collectif ; donc peu autonomes. Ce choix est entièrement lié aux contextes d’expérimentation sur lesquels nous pouvons nous appuyer. Nous travaillons essentiellement, d’une part, au sein d’entreprise exprimant le besoin de faire évoluer leurs ouvriers faiblement qualifiés, et, d’autre part, avec des élèves de collèges. La caractéristique commune à ces deux publics est de les considérer néophytes dans l’utilisation de logiciel et dans le travail en projet. Nous savons bien que certains apprenants dans nos groupes d’expérimentation auront des aptitudes supérieures à celles énoncées ici mais par expériences nous savons que c’est loin d’être le cas de tous. [Lasfargue 1990] attire notre attention tout particulièrement sur ceux qu’il appelle « les exclus de l’abstraction, les exclus de l’interactivité, les exclus de la vitesse et de la flexibilité, les exclus du diagnostic ». Si nos situations d’apprentissage permettent au moins aptes de s’investir, ce sera alors d’autant plus facile pour ceux qui ont de meilleures compétences ; ils iront plus vite. Ce n’est pas grave à partir du moment où les autres n’en pâtissent pas.
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Nos contextes de formation étant double, la répercussion est immédiate au niveau des publics enseignants cibles. Nous distinguons donc les enseignants qui agissent dans un contexte de formation en salle de ceux qui travaillent à distance.
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En ce qui concerne les enseignants en salle, nous les connaissons bien. Il s’agit des formateurs professionnels et des professeurs de collège. Ils ont la particularité d’exercer le même type de travail. C’est-à-dire qu’ils assurent et assument l’ensemble du processus d’enseignement de la conception des activités jusqu’à leur évaluation en passant par l’encadrement et le suivi. Il paraît clair que le dispositif d’enseignement informatisé à leur prévoir doit inclure une série d’outils leur permettant d’assurer toute cette charge.
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Dans le contexte de FEL, un enseignant au singulier n’est pas forcément de mise. La vision classique de la FEL est fondée sur une séparation entre d’un côté, la partie conception et médiatisation des supports d’apprentissage, et de l’autre le tutorat [Abrioux 1985]. On nous offre une vision séparée de ces deux mondes car en fait on se place dans le registre d’une FEL de PDVVH. Un programme de cours est prévu pour une durée de plusieurs dizaines d’heures et est sensé être diffusé à un nombre élevé d’étudiants. Par conséquent, il est logique de se placer dans un processus industriel de production et de suivi des étudiants : un groupe de personnes va produire le cours et un autre va le tutorer. On est très loin de l’enseignant et du formateur dans sa salle du paragraphe précédent.
Comme nous l’avons précisé au début de ce mémoire, un des principaux problèmes des apprenants à distance concerne celui de leur grande autonomie présupposée. On peut s’interroger alors sur le rôle des tuteurs qui sont les plus proches des étudiants et donc normalement les plus à même de pallier ces problèmes. Quelle marge de manœuvre disposent-ils par rapport au cours et aux activités qu’ils gèrent ? Nous savons bien qu’en salle l’enseignant est amené couramment à adapter les activités prescrites ou paraphraser son cours en fonction de la compréhension de son auditoire. Il est d’autant plus capable de le faire que c’est lui qui a préparé le contenu pédagogique. Le fait d’être passé à distance semble avoir gommé cette possibilité d’ajustement des contenus et des activités alors qu’elle est essentielle en pédagogie. Néanmoins à l’Open University, [Daniel 1999] faisait remarqué que la tendance était avec Internet de plus en plus à briser la distinction entre l’élaboration des cours et leur présentation aux étudiants notamment par une révision régulière des contenus. Mais ce qui est bon pédagogiquement « présente des dangers économiques. En effet, ayant fait un investissement financier important pour l’élaboration du cours, il est dangereux économiquement de réinvestir beaucoup d’argent pour le refaire tous les mois ou tous les ans » [Daniel 1999]. Cela tendrait à montrer que la logique qui prédomine en FEL dans la production et l’adaptation des supports est plus économique que pédagogique.
Les environnements d’apprentissage que nous élaborons n’ont pas pour vocation d’assurer tout un programme de cours mais plutôt d’y participer d’une manière ponctuelle pour un nombre restreint d’apprenants. Par conséquent, nous ne les imaginons pas dans une vision économique de la