A fotografia e a investigação têm vindo a interligar-se frequentemente, ao longo dos tempos, existindo uma quantidade considerável de estudos de que tivemos conhecimento nos quais as duas temáticas se conjugam a diversos níveis, com o intuito de aumentar o conhecimento e a compreensão das potencialidades deste recurso neste domínio.
Pelas componentes subjetivas e contextuais que, como vimos, estão associadas à fotografia e à sua utilização, as intencionalidades com as quais esta tem vindo a ser utilizada em investigação têm assumido formas tão
diversas quanto as questões que têm suscitado e as potencialidades que têm revelado a quem a tem estudado e analisado de diversas perspetivas.
Berger (2013 em Berger e Mohr 2013), recorda como surgiu a fotografia e como esta se tem desenvolvido desde então nos seguintes termos:
“La cámara fotográfica fue inventada em 1839. Auguste Comte estaba terminando su Cours de philosophie positive. El positivismo, la cámara y la sociologia crecieron juntos. Lo que les sustenía como práctica era la creencia de que todo hecho observable y cuantificable que fuera registrado por científicos e expertos, ofrecería algún dia al hombre un conocimiento tan total sobre la naturaleza y la sociedad que podría ser capaz de ordenar ambas. La precisión sustituiría a las matemáticas, la planificación resolvería los conflictos sociales, la verdad ocuparía el lugar de la subjetividad y todo lo que fuera oscuro y estuviera oculto en el alma se iluminaria mediante el conocimiento empírico.” (Berger, 2013 em Berger e Mohr, 2013:99)
Desta citação salientamos que o surgimento e desenvolvimento da câmara fotográfica, do positivismo e da sociologia são apresentados como sendo contemporâneos e estando fundamentados na ideia de que a sociedade e a natureza poderiam ser eventualmente ordenadas por meio da obtenção de um conhecimento total sobre as mesmas, ao qual seria possível chegar através do registo de factos observáveis e quantificáveis elaborados por cientistas e especialistas. Qualquer desses factos passíveis de serem registados, observados e quantificados poderia, deste modo, oferecer esse conhecimento que era considerado, assim, científico à luz das ideias positivistas. Nas palavras do mesmo autor, “La propuesta era (y es) que cuando algo es visible es un hecho, y que los hechos contienen la única verdad.” (Berger, 2013 em Berger e Mohr, 2013:100) A câmara fotográfica poderia então contribuir para esse conhecimento, por possibilitar o registo do que era visível e, desse modo, confirmar a sua condição de facto, permitir a sua quantificação enquanto fonte de conhecimento e possibilitar ordenação da realidade natural e social.
Apesar deste equipamento se adequar aos ideiais positivistas, o mesmo autor constata que estes acabaram por não se cumprir na sua totalidade, pois o que era considerado então como mecanismos do mundo tem vindo a escapar ao controlo dos especialistas. À data da publicação da obra a que nos reportamos, considerava que o mundo ainda era menos controlável e tinha alcançado um progresso científico e técnico que tratava tudo na ótica de objeto
de consumo, inclusivamente as pessoas, o seu trabalho e as suas vidas. Nesse sistema constatava não haver espaço para a experiência individual e para a função social da subjetividade, o que se refletia no modo de utilização da fotografia de então. Na sua ótica, essa função não deve ser negada, pois é fundamental para que a verdade inerente à fotografia não seja simplificada e reduzida apenas ao que é instantâneo e para que seja preservada a sua ambiguidade inata.
Expressa também que a fotografia tem vindo, ao longo do tempo, a transcender as expetativas da sua origem até níveis de conhecimento que até à época em que foi inventada eram impensáveis e que têm sido sustentados por registos fotográficos, de que é exemplo a formação das estrelas, tal como é patente nas seguintes afirmações:
“Comte escribió que teóricamente nada debe permanecer desconocido para el hombre, excepto, quizás, ¡el origen de las estrellas! Desde entonces, las cámaras han fotografiado ¡incluso la formación de las estrellas! y hoy en día los fotógrafos nos proporcionan cada mes más hechos de los que soñaron los enciclopedistas del siglo XVIII en todo su proyeto.” (Berger, 2013 em Berger e Mohr, 2013:99)
Considerando que a fotografia tem sido utilizada na investigação científica em áreas como a medicina, a física, a biologia, entre outras, o autor destaca que a veracidade da fotografia se encontra igualmente presente, quer esta seja utilizada cientificamente, quer em sistemas de controlo social e político e nos meios de comunicação. Na primeira situação, este recurso pode auxiliar a chegar às conclusões da investigação enquanto evidência, pois fornece informação pormenorizada no contexto do quadro concetual da mesma. Na segunda situação, poderá servir, essencialmente para comprovar a identidade e a presença. Na terceira situação, ou seja, enquanto meio de comunicação, a verdade torna-se mais complexa, uma vez que tem implícita a natureza da experiência vivenciada.
Pensamos que estas ideias são importantes para este trabalho, uma vez que nos parece que os modos pelos quais temos vindo a utilizar a fotografia na educação de infância – alguns dos quais serão descritos mais adiante – abarcam estas três utilizações que são apontadas pelo autor para a mesma, no
sentido em que esta se refere a ações desenvolvidas na área científica das ciências da educação, comprova a identidade e a presença de pessoas em dois contextos específicos vocacionados para a educação de infância e tem subjacente a intencionalidade de comunicação de experiências vivenciadas.
No âmbito da nossa pesquisa, para além das áreas científicas referenciadas por Berger (2013, em Berger e Mohr (2013), deparámo-nos com diversos estudos em que tem sido ponderado o contributo da fotografia para a realização de pesquisas em diversas outras áreas, entre as quais a sociologia, a antropologia, as tecnologias de informação e comunicação, as artes e a educação, alguns dos quais achamos importante referir neste estudo.
Entendemos que as formas de conceção e utilização da fotografia que lhes estão subjacentes poderão ajudar-nos a encontrar potencialidades ao nível da ação pedagógica e do desenvolvimento profissional do educador de infância. Dada a interligação de aspetos pessoais, sociais, profissionais e ontológicos na atividade do educador, a associação da sua atividade profissional com a área científica das Ciências da Educação e o seu leque de ação pedagógica envolver áreas de conteúdo tão amplas como a formação pessoal e social, a expressão e a comunicação, o conhecimento do mundo e as tecnologias de informação e comunicação, pensamos ser compreensível a abordagem transdisciplinar que pretendemos conferir ao estudo da fotografia pedagógica no contexto desta investigação.
Assim, um breve relance sobre os trabalhos a que tivemos acesso que estudam a fotografia em diversas áreas mostra-nos que, na área das ciências da comunicação, Alvarado (2011) analisou a fotografia como objeto de estudo nas investigações sobre a comunicação. Na área das Belas Artes, Ramos (2004) estudou-a na sua vertente de realidade transformada. Serén (2011) perspetivou o documento fotográfico à luz dos seus aspetos de mediação cultural e mediação técnica. Manini (2002) desenvolveu investigação acerca da análise documentária de fotografias. Boni e Moreschi (2007) analisaram o uso da fotografia para o resgate etnográfico. Sato (2011) considerou a utilização de fotografias como fonte de pesquisa e documento histórico na reconstituição da história de lugares de colonização recente. Ainda na linha de investigação
antropológica, Dabezies (2010) examinou a fotografia como fonte de investigação histórico-antropológica. Godolphim (1995) refletiu sobre a fotografia enquanto recurso narrativo.
No que diz respeito à educação, considerada em termos gerais, a fotografia tem sido analisada enquanto instrumento de auxílio à disciplina de Geografia por Travassos (2001) e por Furtado (2012). Foi apreciada como recurso de memória por Monego e Guarnieri (2012). Foi utilizada para analisar representações de raça, género e capacidade física na educação por Margolis (2000). Foi investigada como ferramenta da educação por Perinotto e Coêlho (2012). Garnica (2010) propôs-se a analisar fotografias de grupos escolares da década de 70 como forma de constituir narrativas que funcionem como fontes para estudos sobre as práticas escolares.Deliberador et al (2013) estudaram o seu contributo enquanto linguagem para a formação cidadã.
Mais especificamente na educação de infância, a fotografia foi utilizada como método de pesquisa com crianças por Einarsdottir (2005), analisada como método de recolha de dados por crianças por Popa e Stan (2013), estudada como um dos elementos de documentação pedagógica a ser considerado em processos de investigação na educação de infância por Mendonça (2009) e utilizada enquanto parte de um projeto de sensibilização do olhar no âmbito da educação e artes visuais por Brandimiller (2011). Achamos importante mencionar ainda o trabalho de Rayna e Garnier (2014) em que a fotografia foi utilizada por crianças de dois anos num estudo que pretendia debater a qualidade e a investigação de Baracho (2011) sobre a contribuição da documentação – em que se inclui a fotografia – na abordagem de Reggio Emilia para as práticas pedagógicas, temática que será desenvolvida mais adiante neste trabalho de projeto.
Destacamos, destes trabalhos, as potencialidades da fotografia na investigação, especialmente a de tipo qualitativo, enquanto documento que transforma a realidade, reformula identidades, constrói e evoca memórias individuais e coletivas e aumenta o conhecimento.
Em nosso entender, cada um dos diversos autores aqui abordados reconhecem funções e potencialidades da fotografia que consideram
relevantes para as suas investigações que devemos ter presente ao elaborarmos o nosso trabalho de projeto. Deste modo, concebem vários papéis da fotografia na investigação, percecionando-a método de pesquisa (Einarsdottir, 2005), como um método de recolha de dados (Popa e Stan, 2013), como fonte de pesquisa e de conhecimento (Sato, 2011; Margolis, 2000; Garnica, 2010) cuja análise e interpretação exercita o olhar e a leitura crítica e amplia o conhecimento (Furtado, 2011). Encontram-se também patentes referências à fotografia como veículo de mensagens implícitas e explícitas, suporte e referência para a comunicação (Perrinotto e Coêlho, 2012; Serén, 2011; Alvarado, 2011), sinal de presença e transcendência em contextos de tempo e espaço (Garnica, 2010; Furtado, 2011; Serén, 2011), recurso de linguagem narrativa e simbólica (Godolphim, 1995) e como linguagem expressiva que requer a compreensão da configuração do discurso fotográfico, que possibilita aos educandos a construção do seu próprio discurso como parte de formação crítica, criativa e ativa (Deliberador et al, 2013). A fotografia é indicada por alguns autores como constituindo fator de melhoria de currículos e didática (Travassos, 2001; Furtado, 2012), evidência de cidadania (Deliberador et al, 2013), testemunho de participação, expressão de perspetiva crítica de quem fotografa ou é fotografado (Monego e Guarnieri, 2012; Furtado, 2012; Deliberador et al, 2013). Salientamos ainda os contributos que são evidenciados, de um modo geral, para a comunicação (Deliberador et al, 2013), a (re)construção de percursos, a análise de contextos e culturas e de mudanças (Margolis, 2000), o registo e/ou recuperação de histórias, memórias (Monego e Guarnieri, 2012; Margolis, 2000; Sato, 2011) e aprendizagens (Travassos, 2001; Furtado, 2011) e como documentos que deverão ser considerados património, já que a fotografia é um instrumento fundamental para o registo (Dabezies, 2010).
Também nos parece ser conveniente que o educador de infância esteja ciente destes contributos, que poderão ser úteis no âmbito de investigações individuais ou coletivas que possa desenvolver e que impliquem a utilização da fotografia, de modo a conhecer várias visões no âmbito desta temática, fundamentar teoricamente diferentes formas de atuação, clarificar teorias
educativas, refletir de forma crítica sobre os seus próprios estudos e ponderar meios de aplicação e transformação desses conceitos, metodologias e estudos.
Pensamos que a multiplicidade de perspetivas em que são consideradas poderá ajudar o educador que deseja investigar, supervisionar, problematizar e melhorar a sua prática a escolher ou combinar teorias e metodologias de forma mais consciente e livre, num leque variado de ideias e opções consoante a investigação que deseja desenvolver e consoante as suas intencionalidades, finalidades e opções metodológicas. Encontrando-se em processo de desenvolvimento profissional, poderá encontrar, quanto a nós, na fotografia, um meio de problematizar e refletir a sua realidade profissional considerando-a, quer na sua vertente de objetividade, de evidência, de desocultação, de traço do real e de racionalidade, como também na sua vertente de subjetividade, de complexidade, de interpretação, de mistério, de imaginação, de emoção.
Salientamos ainda a noção de transcendência inerente à conceção de fotografia, especialmente referenciada por Berger (2013), em Berger e Mohr (2013), e por Sontag (2012) no sentido de que esta poderá, na nossa ótica, levar este profissional a outros níveis de observação, conhecimento e transformação da realidade, através da reflexão, da ação e da investigação.
Em nosso entender, a sua atitude face a estes estudos deverá aproximar-se da perspetiva reflexiva defendida por Cunha (1993) à qual este autor “chamaria propriamente pedagógica” (Cunha, 1993:305) e, portanto, crítica e problematizadora. Deste modo poderá, tal como sugerem as ideias do citado autor, aprofundar o seu conhecimento, reformular o enquadramento concetual a que recorre na sua prática, adequar conceitos e modelos à sua realidade de forma criativa, inovar na sua área de atuação e desenvolver os seus próprios estudos, (re)construir experiências e teorias.
Pensamos que o educador de infância estará também, tal como refere Craveiro (2007), a envolver-se efetivamente no seu desenvolvimento profissional, já que “a reflexão crítica e a investigação associada às necessidades e interesses dos professores são factores fundamentais na transformação das práticas com repercussões no seu crescimento profissional.” (Craveiro, 2007:61)