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INTRODUÇÃO

As duas primeiras décadas do século XXI, no Brasil, são marcadas pela ampliação da presença de jovens de origem popular nas universidades públicas. Os contextos de desigualdade perpetuados na sociedade brasileira distanciaram dos estudos as camadas mais pobres da população, cuja maioria nem sequer conseguia concluir a sua formação educacional básica. Esse cenário começa a mudar com o avanço da política de ações afirmativas e com a expansão do ensino superior público, a partir dos anos 2000.

Em um artigo que apresenta um ponto de vista em defesa das cotas, Munanga (2001, p. 31) define as ações afirmativas como um conjunto de ações políticas que “[...] visam oferecer aos grupos discriminados e excluídos um tratamento diferenciado para compensar as desvantagens devidas à sua situação de vítimas do racismo e de outras formas de discriminação.”. Mesmo que ainda não seja possível uma ampla compensação ao longo dos últimos anos, para Heringer (2014, p. 19), “[...] falar das ações afirmativas no Brasil significa falar de uma experiência de sucesso. Significa analisar uma política que foi criada a partir da pressão de setores da sociedade tradicionalmente discriminados e que, uma vez iniciada sua implantação, vem se ampliando e consolidando ano após ano”. Mas, em uma sociedade que ainda resiste a reconhecer a importância histórica da adoção dessas políticas, é necessária uma constante avaliação e divulgação dos dados que confirmem esses avanços.

Segundo a Síntese de Indicadores Sociais, publicada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística20, houve um aumento da participação dos estudantes que compõem o grupo dos 20% mais pobres, de acordo com critérios de distribuição de renda da população, nas universidades públicas do país. Entre

20 _{Informações disponíveis em: <http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv91983.pdf>. Acesso}

2004 e 2013, esse índice quadriplicou, saindo da taxa de 1,7% para 7,2%. Embora ainda seja uma representação incipiente, revela o resultado proporcionado através das políticas de democratização de acesso ao ensino superior nos últimos anos.

Os jovens de origem popular que passaram a frequentar esse nível de ensino constituem, em sua grande maioria, a primeira geração de universitários das suas famílias. A questão central dessa investigação foi identificar as possíveis mudanças proporcionadas por essa experiência no que diz respeito à transição para a vida adulta. Tornar-se adulto, historicamente, era uma condição marcada por eventos como a entrada no mundo do trabalho, a saída da casa dos pais, as experiências de maternidade/paternidade, o casamento ou por mudanças nas trajetórias escolares que envolviam a entrada e a conclusão do ensino superior. No entanto, parece que as experiências mais recentes colocam em debate a ideia de que existe apenas um “único caminho” previamente definido para essa passagem.

Para Leitão e Mello et al. (2004) a transição para a vida adulta reflete as singularidades próprias da juventude, sendo assim, os processos são muitos diversos e mutantes no tempo. Os tradicionais marcos que costumavam definir essa condição já não se organizam de modo linear e alguns deles podem mesmo não ocorrer na vida da pessoa. Embora essa compreensão tenha se consolidado no âmbito das Ciências Sociais, ainda há, na Psicologia, uma tentativa de delimitar condições características da juventude/transição para a vida adulta, seguindo uma tendência das teorias do desenvolvimento que, na primeira metade do século XX, compreendiam o ciclo vital a partir de um processo de periodização. Nesse sentido, a Psicologia manteve a sua atenção direcionada para aquilo que era comum entre os jovens ou adultos jovens, indicando o que era similar em suas experiências. Nos anos 60, porém, a Teoria da Transição começa a ser desenvolvida por Nancy Schlossberg, uma autora interessada nas mudanças e transformações geradas pelas transições e que, já nesse período, defendia uma maior atenção às dimensões qualitativas engendradas no processo do desenvolvimento adulto.

O objetivo desse artigo é identificar os tipos de transições para a vida adulta vivenciadas por pais e filhos de uma mesma família de origem popular, considerando que os filhos são egressos de universidades públicas, que

acessaram o ensino superior pelo sistema de reserva de vagas, e seus pais não tiveram contato com o contexto universitário ou tiveram as suas trajetórias escolares interrompidas, em momentos diferentes, no decorrer da educação básica. Essa investigação foi orientada pela Teoria da Transição, referencial apresentado na seção a seguir.

CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DA TRANSIÇÃO

Os primeiros escritos de Nancy Schlossberg surgiram no âmbito da Psicologia com o objetivo de pensar, primordialmente, a transição para a vida adulta. Embora outros autores da área tenham apresentado definições acerca da passagem para a adultez ainda na primeira metade do século XX, há pouco aprofundamento a respeito dessa condição, além de um olhar que pode ser considerado bastante heteronormativo e limitado pela existência de estágios psicossociais ou por faixas etárias.

Em 1966, Schlossberg publica um texto sobre adultos em transição e passa a dedicar a sua carreira ao estudo dessa temática, ampliando, posteriormente, os horizontes teóricos com mais duas autoras: Elinor Waters e Jane Goodman. Do ponto de vista histórico, a retomada dessa teoria resgata o olhar de autoras no campo do desenvolvimento humano, até então bastante dominado pela perspectiva masculina. Ainda hoje os cursos de formação de psicólogos tendem a apresentar os estudos clássicos de Jean Piaget, Lev Vygotsky, Henri Wallon, Erik Erikson, Lawrenc Kohlberg, John Bowlby, ou até produções mais recentes, como as de Urie Bronfenbrenner ou Jaan Valsiner, mas a produção feminina ainda parece restrita a alguns artigos isolados, o que pode reforçar a ideia de que não há teorias de amplo alcance desenvolvidas por mulheres.

Para além das questões de gênero que podem ser suscitadas nesse debate, a escolha da Teoria da Transição se dá, principalmente, pelo fato dela contemplar diversas dimensões do comportamento humano, ao considerar a transição como um evento ou não-evento que resultam em alteração dos relacionamentos, rotinas, crenças e papéis, e que exigem novos padrões de comportamento. (SCHLOSSBERG; WATERS; GOODMAN, 1995) Os tipos de transição descritos por Schlossberg, Waters e Goodman (1995) são: transições

antecipadas, transições não-antecipadas e as transições de não-eventos. As transições antecipadas se caracterizam por alterações mais previsíveis que ocorrem no curso de vida, como casar, ter filhos ou conseguir um emprego. As não-antecipadas, por sua vez, são aquelas que costumam ocorrer de modo inesperado, como a perda de um emprego ou uma promoção não prevista no trabalho, a morte de um cônjuge, um divórcio. As transições de não-eventos se constituem pelos eventos esperados pelo sujeito, mas que não acontecem.

O modelo teórico reivindica também uma análise sobre a adaptação humana às mudanças decorrentes de uma transição: refletir sobre os dispositivos que as pessoas são capazes de desenvolver nesses contextos. Para Schlossberg (1981), os indivíduos diferem quanto às suas habilidades de adaptação a um evento ou não evento e isso está diretamente relacionado ao contexto de vida de cada um. Como exemplo, a autora sugere que uma mudança geográfica pode ser encarada como uma grande oportunidade ou como uma perda de apoio e de identidade, e isso pode ocorrer não apenas para sujeitos distintos, mas até para uma mesma pessoa, a depender da situação em que ela se encontre. As possibilidades de lidar com uma transição e as estratégias que serão lançadas podem ser combinadas dentro de um espectro variado, o que requer aproximação: conhecer parte das histórias de vida dos sujeitos e entender as trajetórias que são desenhadas por eles.

Nos anos 80, Schlossberg (1981) investiu na elaboração de um modelo teórico que tinha por objetivo compreender realidades extraordinariamente complexas. Para isso, se dedica a analisar a capacidade dos seres humanos em lidar com mudanças nas suas vidas. A defesa da autora é pela criação de uma teoria da transição sujeita a constantes revisões, na medida em que novos dados surgem; ela também faz um alerta a outras perspectivas teóricas, comumente adotadas para analisar o mesmo fenômeno, no sentido de que elas percebam a real complexidade que o tema envolve. Uma das definições apontadas por ela orienta as análises no sentido de compreender o fenômeno da transição em tudo aquilo que lhe constitui: os impactos sobre o indivíduo, a situação em que as mudanças ocorrem e até mesmo o tempo que uma transição leva até ser concretizada. (SCHLOSSBERG, 1981) O modelo teórico prevê a existência de três fatores que influenciam a adaptação à transição: “[...] (1) as características da transição em particular, (2) as características dos ambientes pré- e pós-

transição, e (3) os aspectos da experiência individual da transição.” (SCHLOSSBERG, 1981, p. 5, tradução minha)

Para Schlossberg, Waters e Goodman (1995), a passagem para a vida adulta requer do indivíduo que ele explore, entenda e lide com o que está acontecendo na sua vida. A saída de um contexto de maior dependência para a conquista gradual da autonomia pode, no entanto, ocorrer em tempos e condições muito diferentes. Pensar a transição para a vida adulta é também

analisar, contemporaneamente, o que é ser adulto. É analisar,

contemporaneamente, o que é ser jovem. Reconhecer os eventos significados por cada um dentro desses períodos, aquilo que lhes acontece e que os torna, em suas compreensões, capazes de assumir a condição de adultez, favorece o entendimento dessas etapas e as reais necessidades impostas para a ocorrência das mudanças.

Diante dessas questões, decidi acompanhar cinco famílias de origem popular, sendo que nessas famílias os filhos fazem parte de uma primeira geração de universitários que ingressaram na universidade pelo sistema de reserva de vagas. Os pais, por sua vez, interromperam os estudos ainda na formação básica, alguns deles com uma inserção muito breve no contexto escolar. Na seção a seguir, apresento o percurso metodológico adotado na investigação.

DECISÕES E POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS

A elaboração de um projeto prevê a existência de um capítulo sobre metodologia e nele constam todas as promessas que possam convencer os avaliadores acerca da exequibilidade da investigação. No entanto, há uma distância entre as promessas e as reais possibilidades investigativas quando um projeto começa a ser desenvolvido e a honestidade científica reside exatamente no ponto em que um pesquisador assume os erros e acertos com os quais tem que lidar. Essa seção, além de apresentar um breve perfil dos participantes da pesquisa, e justificar a escolha pelo uso de entrevistas compreensivas, se propõe também a tratar dos caminhos possíveis trilhados durante o período da coleta de dados.

AS FAMÍLIAS

Inicialmente, seriam acompanhadas quatro famílias, a partir da ideia de dar seguimento ao trabalho de mestrado realizado por mim, entre 2008 e 2010, onde entrevistei quatro jovens estudantes a respeito das condições de permanência em cursos de maior prestígio social. No entanto, em 2016, ao tentar retomar o contato com esses estudantes, tive o retorno apenas de um deles. Desse modo, optei pela composição de um grupo diversificado, decidindo pela participação de cinco egressos de diferentes cursos da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e seus pais.

O fato desse estudo transitar entre o campo da Psicologia e das Ciências Sociais, nos aproxima de uma compreensão mais fluida a respeito dos olhares sobre o cotidiano. Pais (1993b, p. 112), em um escrito sobre o “vadiar sociológico”, afirma que “[...] a revelação do social – seguindo as rotas do quotidiano- não obedece a uma lógica de demonstração, mas antes a uma lógica de descoberta na qual a realidade social se insinua, conjectura, indicia.”. Embora a ideia de “olhar o cotidiano” esteja comumente associada a investigações que se utilizam de técnicas de observação e que permitem ao pesquisador um período de imersão no contexto da pesquisa, entendo que nem sempre essa atividade de observação ocorre durante o período estabelecido para a coleta de dados. O exercício do olhar é o que move o pesquisador, evoca perguntas, estabelece conexões, exercita a criatividade, interpõe dúvidas e questões.

Nessa pesquisa, o encontro dos participantes se deu nesse sentido. Todos eles tinham alguma conexão comigo, eu os conhecia, e mesmo que não muito próximos, havia um vínculo pré-estabelecido. Poder dedicar o olhar e escutar o que eles diziam, seus posicionamentos, trocar mensagens e acompanhá-los ainda que à distância, através das redes sociais, em alguns casos, permitiu ter uma noção dos perfis que passaram a compor essa seleção e a decisão por entrevistá-los.

Fredson, 2921, foi o primeiro egresso com quem estabeleci contato, ele havia sido entrevistado por mim durante a realização do mestrado. Estudou Direito, fez mestrado em Direitos Humanos e Cidadania, na Universidade de Brasília (UnB), e após a realização das entrevistas, foi aprovado na seleção de doutorado do Programa de pós-graduação em Direito, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Ainda na graduação, viveu na residência da sua cidade e depois na residência universitária. Seus pais foram entrevistados na cidade de Ibititá, centro-norte do estado da Bahia. Gilda, 60, e Joselito, 61, ainda moram na cidade em que Fredson cresceu e têm mais um filho, que embora resida na mesma cidade, não mora mais com eles.

Paula e Iolanda

Conheci Paula, 25, no período em que fui professora substituta na Universidade Federal da Bahia, ela foi minha aluna durante um semestre. Ela saiu de casa quando o seu pai faleceu, aos 17 anos, e desde então não voltou a morar mais com a sua mãe, Iolanda, 55. Depois de concluir a graduação em Psicologia, Paula realizou um mestrado no Núcleo de Estudos Interdisciplinares sobre a Mulher (NEIM), UFBA, e em 2016 foi morar em Belo Horizonte, após ser aprovada para o doutorado em Psicologia Social, na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Realizei a entrevista com Paula durante uma temporada em que ela esteve em Salvador. Iolanda foi entrevistada na sua casa, no Uruguai, bairro soteropolitano, situado na região da Cidade Baixa.

Thiago e Maria de Lurdes

Thiago, 29, foi integrante, em 2007, do grupo de pesquisa ao qual estou vinculada. Na época, cursava Ciências Sociais, área em que realizou o seu mestrado e na qual desenvolve, atualmente, o seu doutoramento. Thiago trabalha como professor em um colégio da rede pública localizado no bairro popular onde cresceu e ainda vive com seus pais e seu irmão. Ele e a sua mãe, Maria de

Lurdes, 54, foram entrevistados em casa. O pai de Thiago não quis participar da pesquisa.

Anderson e Lourdes

Anderson, 32, foi integrante do grupo de pesquisa do qual eu faço parte no período em que eu realizava o mestrado. Egresso do curso de Ciências Sociais, seguiu a carreira de pesquisador após a graduação, desenvolvendo um mestrado no Programa de pós-graduação em Ciências Sociais da UFBA. Atualmente é professor da rede privada em Salvador e dá aulas para turmas do Ensino Médio. Além disso, é doutorando no mesmo programa em que realizou o mestrado. Lourdes, 57, sempre viveu com o marido, pai dos seus cinco filhos, em Feira de Santana, mas ficou viúva pouco tempo antes de Anderson sair de casa para estudar em Salvador. Vive ainda em Feira de Santana, com a sua mãe, sua filha mais velha e sua neta.

Marília, Sandra e Maurício

Marília, 27, também foi bolsista de iniciação científica no mesmo grupo de pesquisa e ainda hoje permanece vinculada às atividades de investigação. Egressa do curso de Psicologia, atualmente é mestranda do Programa de pós- graduação em Estudos interdisciplinares sobre a universidade (EISU), UFBA. Do grupo de egressos entrevistados, é a única que tem filhos. Viveu grande parte da sua vida em Feira de Santana, mas desde que começou a cursar a graduação, passou a morar em Salvador com os seus dois filhos e, posteriormente, com o seu marido. Seus pais, Sandra, 47, e Maurício, 54, ainda moram em Feira de Santana com a filha mais nova e um neto.

O QUE COMPREENDEM AS ENTREVISTAS COMPREENSIVAS

A escolha pelas entrevistas compreensivas tinha, desde o início, a intenção de permitir ao entrevistado reconstituir parte da sua história, sendo estabelecido como limite temporal o período definido por “transição para a vida adulta”. Diferentemente das entrevistas estruturadas ou semi-estruturadas, onde se faz

necessária a presença de um roteiro prévio com algumas perguntas que irão guiar a coleta de dados, o que se tem aqui são questões disparadoras, exigindo do pesquisador a disposição de alguns recursos para conduzir as narrativas, permitindo espaço para temas que podem não ter sido previstos em seu projeto, mas também sem perder de vista os objetivos estabelecidos na pesquisa.

São essas e outras habilidades que Ferreira (2014) denomina como “artes e manhas” da entrevista compreensiva. Segundo o autor, “A condução de uma entrevista pressupõe competências específicas no que concerne à postura ética dos entrevistadores, às maneiras de obter dados relevantes e densos, bem como às estratégias e procedimentos técnicos para o adequado andamento dessa situação de interação particular.”. (FERREIRA, 2014, p. 987) Em relação à postura ética, é importante ressaltar que ela não se restringe apenas à apresentação de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, documento exigido pelos Comitês de Ética e que costumam ser apresentados aos entrevistados, com informações sobre o conteúdo e normas da pesquisa. No caso dessa investigação, alguns entrevistados tinham imensa dificuldade com a leitura e era preciso explicar a eles do que se tratava aquele documento. Nesse caso, recorria aos familiares, na tentativa de garantir ao entrevistado segurança acerca dos procedimentos. O estabelecimento da confiança é um dos requisitos para o bom andamento de uma entrevista, mas primordialmente um exercício de empatia.

Em todas as entrevistas encontrei um ambiente de acolhimento, principalmente quando ia até a casa dos entrevistados. Os pais me recebiam com carinho, preparavam lanches, refeições e se eu recusasse algo, punham a comida em uma vasilha para que eu levasse para casa. Para além das exigências científicas, o compromisso ético existe quando há respeito aos vínculos que são estabelecidos: “Ainda que, em geral, o entrevistador se trate de um desconhecido para o entrevistado, durante o tempo de entrevista ele deverá propiciar as condi- ções para tornar-se íntimo, sujeito a confissões de segredos, a revelações nunca pensadas em verbalizar [...]”. (FERREIRA, 2014, p. 987)

Embora não seja possível detalhar todas as experiências que decorreram dos encontros com os entrevistados no escopo desse artigo, nem mesmo descrever cada encontro e o percurso de cada entrevista, resgatar a dimensão da empatia, principalmente quando os entrevistados pertencem a famílias de origem

popular e possuem pouca vivência escolar, indica a postura adotada na investigação. Normalmente as entrevistas atendem aos interesses do pesquisador e quase nada se discute a respeito das contrapartidas oferecidas aos entrevistados. Ao submeter o projeto dessa investigação ao Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto de Psicologia (CEP-IPS), da Universidade Federal da Bahia, fui inquirida a respeito dos benefícios oferecidos aos participantes. Nesse sentido, retomo a afirmação de Ollerenshaw e Creswell (2002, p. 329, tradução minha): “As pessoas contam histórias sobre as suas experiências de vida. Contar histórias ajuda as pessoas a pensarem sobre, e entender, reações, ações, pensamento, pessoais ou de outros indivíduos.”.

Em relação à construção das narrativas, foi possível notar que, para os filhos, ela seguiu uma tendência mais linear, provavelmente por terem vivenciado a transição para a vida adulta em um período recente. No caso dos pais, foi preciso intervir com mais frequência ao longo das entrevistas, no sentido de organizar, temporalmente, algumas informações fornecidas por eles. Duas técnicas que me auxiliaram nessa tarefa são descritas por Ferreira (2014) como técnica de resumo e técnica de complementação. A primeira consiste na elaboração de sínteses parciais, tanto para fechar um tema quanto para reformular uma parte do discurso sob forma de interpretação. A segunda possibilita maior clareza a respeito de algo que foi dito pelo entrevistado, assim era possível retomar experiências que foram narradas, mas não aprofundadas.

De modo geral, as entrevistas possibilitaram a retomada de aspectos da vida relacionados ao período da transição para a vida adulta, através de relatos bastante pessoais, mas que indicavam, ao mesmo tempo, dimensões sociais