O conceito de competência transversal foi introduzido por Robert Mertens (Cabral-Cardoso, Estêvão, & Silva, 2006) dada a complexidade de se perspetivar o mercado de trabalho, propondo currículos formativos ajustados às suas necessidades. Assim, este conceito de competência engloba um conjunto de proficiências sociais e comportamentais que, tal como o nome indica, são transversais às diversas profissões. Distinguem-se das competências específicas – associadas a um saber específico – pela sua transversalidade e transferibilidade (Ceitil, 2010).
Em Portugal, o conceito pode ser designado de diversas formas, tais como: competências-chave, competências nucleares, competências essenciais, competências genéricas, competências transferíveis ou competências comuns (Cabral-Cardoso, Estêvão, & Silva, 2006). Na literatura estrangeira está associado ao termo soft skills.
Como se pode deduzir, as competências transversais estão sujeitas a uma mudança constante, uma vez que são traçadas com base nas exigências de um mercado de trabalho que está em constante mudança. Portanto, entende-se que são competências adaptáveis ao contexto laboral de um determinado período temporal.
É certo que este tipo de competências pode e deve ser trabalhado durante o processo formativo, porém, com base em autores como Blaxell & Moore (2012), Cabral-Cardoso, Estêvão, & Silva (2006), ou Dzib Goodin (2012), percebemos o desfasamento existente entre as competências
transversais exercitadas pela academia, em confronto com as esperadas pelo mercado laboral. Entre outros, estes autores tentam compreender a relação entre ambas.
Dzib Goodin (2012) propõe uma diferenciação entre as competências que a academia considera como essenciais e aquelas que o mercado de trabalho procura. A autora estruturou duas tabelas, que, à primeira vista, teriam tudo a ver uma com a outra. No entanto, há claras diferenças entre os dois grupos (os dados obtidos nesse estudo resultaram da análise a dois grupos de estudantes e docentes – um mexicano e um espanhol).
Na primeira tabela – tabela 9 – não há disparidades entre as competências académicas e as laborais, percebendo-se um esforço em articular as competências exercitadas pela academia e as esperadas pelos mercados, sendo a principal diferença ao nível das atitudes, associadas ao comportamento e maneira de estar dos estudantes. A autora destaca, nas competências académicas, o conceito de trabalho em equipa, que está associado a capacidades de liderança e resolução de problemas. Porém, pode perceber-se que os objetivos dessas capacidades dependem sempre de uma ordem superior, seja de um professor e de alguém na equipa de trabalho, refutando qualquer ideia de oportunidade para que o individuo aja e trabalhe de maneira autónoma.
Tabela 9 | Diferenças entre competências transversais académicas e laborais Adaptada de: Dzib Goodin (2012, p. 2)
COMPETÊNCIAS
ACADÉMICAS ATITUDES ACADÉMICAS COMPETÊNCIAS LABORAIS ATITUDES LABORAIS
Comunicação escrita e oral Boas apresentações Comunicação escrita e oral Autoconfiança Resolução de problemas Trabalhar sob pressão do professor Resolução de problemas Trabalhar sob pressão dos superiores Competências metacognitivas Promover a aprendizagem Competências metacognitivas Promover resolução de problemas
Gestão do tempo Planear e finalizar as tarefas dentro do tempo Gestão do tempo
Priorizar tarefas de diferentes projetos desenvolvidos ao
mesmo tempo; usar prudentemente o tempo de
trabalho Competências tecnológicas Boa gestão das novas tecnologias Competências tecnológicas Gestão superior de novas tecnologias Liderança e gestão de equipas Atingir objetivos Liderança e gestão de equipas grupo independentemente das Atingir objetivos e trabalho de
pessoas
Na segunda tabela – tabela 10 – há evidentes divergências entre as competências académicas e as laborais, para além das atitudes intrínsecas a ambas. Neste caso, pode destacar-se que o entusiasmo e o senso de humor são atitudes valorizadas pelos empregadores, bem como a
valorização da autonomia do profissional, a sua flexibilidade e a sua capacidade de responder de forma criativa.
Tabela 10 | Diferenças entre competências transversais académicas e laborais Adaptada de: Dzib Goodin (2012, p. 3)
COMPETÊNCIAS
ACADÉMICAS ATITUDES ACADÉMICAS COMPETÊNCIAS LABORAIS ATITUDES LABORAIS
Conhecimento teórico e prático e a sua aplicação a disciplinas
específicas
Responder como e quando é
necessário Ética no trabalho Atitude positiva e entusiasmo Disposição para partilhar o seu
ponto-de-vista com a escola Lealdade com a instituição
Capacidade de resolver os problemas em grupo, e não
apenas os pessoais Flexibilidade e adaptabilidade Desenvolvimento de redes
sociais Destacar o grupo Agir como um elemento da equipa Lealdade Resiliência Aceitação de críticas aprender com as críticas Capacidade de aceitar e Honestidade e integridade Competências de apresentação Atitude efetiva na explanação de conceitos e teorias numa relação harmoniosa entre Capacidade de comunicação,
empregadores e clientes
Senso comum e senso de humor Liderança e gestão de equipas O grupo é importante, mas a avaliação final é mais Iniciativa e competência para abraçar novos projetos Criatividade em todos os sentidos
É certo que as disparidades entre os dois grupos (tabelas 9 e 10, respetivamente) resultam de políticas educativas distintas.
Também Blaxell & Moore (2012) se debruçaram sobre a diferenciação entre as competências transversais académicas e laborais. Sustentados nas atitudes pessoais (designadamente: lealdade; comprometimento; honestidade e integridade; entusiasmo; confiabilidade; apresentação pessoal; senso comum; atitude positiva; senso de humor; atitude balanceada entre o trabalho e a vida pessoal; capacidade de lidar com a pressão; motivação; e adaptabilidade) e nas competências pessoais mais valorizadas pelos empregadores (relacionados com competências de comunicação que contribuem para relações produtivas e harmoniosas entre funcionários e clientes; capacidades interpessoais e trabalho de equipa que contribuem para relações de trabalho e resultados produtivos; capacidade de resolução de problemas; tomada de iniciativa que contribuem para resultados inovadores; organização e planeamento que contribuem para o planeamento estratégico de curto e longo prazo; capacidade de autogestão que contribuem para a satisfação e o crescimento dos funcionários; capacidade de aprendizagem que contribuem para a melhoria contínua dos funcionários e da empresa; e capacidades tecnológicas que contribuem para a efetiva execução de tarefas), listadas pelo relatório Employability Skills for the Future (DEST, 2002), Blaxell & Moore (2012) constituíram um quadro que cruza estas atitudes e competências de empregabilidade com as atitudes e competências académicas baseadas em autores como Enright & Gitomer (1989) que identificam sete competências que determinam o sucesso do
estudante (comunicação, criatividade, explanação, motivação, planeamento, profissionalismo e capacidade de síntese), Miles, Cairns & Huston (2002) que determinam sete hábitos de estudantes bem sucedidos (paixão associada à motivação pessoal; criação de redes; questionamento; organização e gestão do tempo; pensamento estratégico e sustentável; balanceamento entre a vida pessoal e profissional; e luta por objetivos), e de Grehan, Flanagran & Malgady (2011) que exploram a relação entre a personalidade e a inteligência individual do indivíduo – Tabela 11.
Tabela 11 | Relação entre as competências académicas e de empregabilidade Adaptada de: Blaxell & Moore (2012, pp. 5-6)
COMPETÊNCIAS DE EMPREGABILIDADE COMPETÊNCIAS ACADÉMICAS
C OM U N IC A Ç Ã O FO R M A
L ▪ Escrita que atende às necessidades do público-alvo
▪ Capacidade de usar operações aritméticas ▪ Falar em público
▪ Compreender as necessidades dos clientes internos e externos
▪ Usar tecnologia informática apropriadamente ▪ Familiarizar com equipamentos, instalações e materiais
atualizados
▪ Escrita académica
▪ Capacidade de usar operações aritméticas ▪ Fazer apresentações orais para públicos internos ou
externos ▪ Ler e criticar textos
▪ Comunicar e completar tarefas de forma eficaz ▪ Envolver-se em atividades da universidade
IN TE R PE SS O A IS E TR A B A LH O D E EQ U IP A ▪ Comunicar respeitosamente ▪ Ouvir atentamente ▪ Empatia ▪ Persuadir eficazmente ▪ Ser assertivo
▪ Criar e usar redes de contacto
▪ Colaborar para alcançar os objetivos da equipa ▪ Reconhecer o seu papel na equipa
▪ Saber dar e receber feedback ▪ Mentoria e orientação ▪ Liderar com integridade
▪ Comunicar respeitosamente ▪ Ouvir atentamente ▪ Empatia
▪ Persuadir eficazmente
▪ Criar e usar redes de contacto dentro da IES ▪ Criar e usar redes de contacto externas (comunidade e
indústria)
▪ Colaborar para alcançar os objetivos da equipa ▪ Reconhecer o seu papel na equipa
▪ Saber dar e receber feedback
▪ Comprometer-se com a equipa pelo período necessário para completar a tarefa C ON H EC IM EN TO TE ÓR IC O E EM PÍ R IC
O ▪ Reconhecer e implementar habilidades específicas da
empresa
▪ Ganhar experiência e participar em atividades relacionadas com o trabalho
▪ Ter conhecimento sólido do conteúdo específico da indústria ▪ Compreender os processos comerciais, inclusive aspetos
como o atendimento ao cliente
▪ Em contextos autênticos ▪ Para fins específicos
▪ Nas atividades relacionadas à disciplina ▪ Para avaliações académicas
IN TR A PE SS OA IS ▪ Identificar oportunidades ▪ Gerar alternativas ▪ Criar soluções inovadoras ▪ Por ideias em ação ▪ Adaptar-se a novas situações
▪ Manter o senso de humor e a atitude positiva sob pressão ▪ Estar aberto a novas ideias e técnicas
▪ Avaliar e monitorar o próprio desempenho ▪ Assumir responsabilidades
▪ Gerenciar a própria aprendizagem
▪ Alinhar o trabalho e a aprendizagem com visão e objetivos pessoais
▪ Identificar oportunidades ▪ Gerar alternativas ▪ Criar soluções inovadoras ▪ Por ideias em ação ▪ Adaptar-se a novas situações
▪ Manter o senso de humor e a atitude positiva sob pressão ▪ Estar aberto a novas ideias e técnicas
▪ Autoavaliação
▪ Assumir responsabilidades ▪ Gerenciar a própria aprendizagem
OR G A N IZA Ç Ã O PLA N EA M EN TO
▪ Planear e gerir o trabalho de forma eficiente ▪ Atribuir tempo e recursos de forma eficaz ▪ Estabelecer metas claras e planos de ação
▪ Planear e gerir o trabalho de forma eficiente ▪ Atribuir tempo e recursos de forma eficaz ▪ Priorizar tarefas de acordo com metas pessoais
R ES OLU Ç Ã O D E PR OB LE M A S
▪ Pensar de forma lógica e ordenada ▪ Tomar decisões de forma voluntária e proativa
▪ Identificar oportunidades que não são imediatamente óbvias para os outros
▪ Criar soluções inovadoras para problemas ▪ Analisar e sintetizar informações com precisão
▪ Conduzir e completar investigação
▪ Tomar decisões de forma voluntária e proativa
▪ Identificar oportunidades que não são imediatamente óbvias para os outros
▪ Criar soluções inovadoras para problemas ▪ Analisar e sintetizar informações com precisão
Após a análise e interpretação da tabela de Blaxell & Moore (2012) pudemos perceber que as principais disparidades (destacadas com uma cor verde) se relacionam, essencialmente, com as competências de comunicação e com o conhecimento teórico e empírico que o indivíduo tem sobre determinada disciplina. De uma forma geral, com base nas diferenças encontradas entre os dois grupos de competências – de empregabilidade e académicas - acreditamos que existe uma relação direta com o grau de maturidade do indivíduo e a tarefa que tem de executar ou a função que tem de exercer, bem como do contexto onde está inserido (numa empresa ou numa instituição de ensino superior).
Importa ainda destacar o estudo de Holtzman & Kraft (2011) que compara as visões de antigos alunos que já estão no mercado de trabalho e de empregadores, a respeito das competências essenciais de empregabilidade. Curiosamente, as competências transversais consideradas pelos alumni foram a capacidade de pensar critica e analiticamente (98%), a organização e tratamento de informação (97%), as competências interpessoais (96%), a gestão do tempo (96%, e a capacidade de comunicar oralmente (96%). Todavia, as competências mais consideradas pelos empregadores foram as competências interpessoais (100%), a gestão do tempo (100%), a capacidade de comunicar oralmente (98%), a perceção ética (98%), e a capacidade de adaptação à mudança/flexibilidade (96%). Entendemos, então, a disparidade das duas visões. Se ambos os grupos consideram relevantes as capacidades interpessoais, de gestão do tempo e de comunicação, o grupo de antigos alunos, que, à partida está no mercado há relativamente pouco tempo, valoriza a capacidade de pensar critica e analiticamente e a organização e tratamento de informação, como estratégias de se preparar para resolver problemas. Em contrapartida, os empregadores valorizam mais a perceção ética da profissão e a capacidade de adaptação à mudança/flexibilidade, como estando, de alguma maneira, a perspetivar o funcionamento holístico da equipa ou da organização. São visões díspares, porém, convergentes, uma vez que os investigadores Holtzman & Kraft (2011) tinham apresentado um conjunto de vinte e quatro competências-chave.
Para concluir, apresentamos o quadro que o Precision Consultancy (2007) apresentou, estruturado com base em evidências do relatório Employability Skills from Framework to Practice, an
Introductory Guide for Trainers and Assessors (DEST, 2006), acerca de estratégias de ensino que visam auxiliar a construção de competências de empregabilidade (tabela 12). Destacamos a importância do trabalho em equipa na resolução de problemas e na tomada de decisões, baseado na autogestão de tarefas e de tempo de cada indivíduo, como formas de garantir uma construção contínua de competências transversais.
Tabela 12 | Estratégias de ensino relacionadas com competências de empregabilidade Adaptada de: Precision Consultancy (2007, pp. 25-26, apud DEST, 2006)
COMPETÊNCIAS DE
EMPREGABILIDADE ESTRATÉGIAS DE ENSINO
COMUNICAÇÃO
▪ Escrever e apresentar verbalmente relatórios ▪ Conseguir demonstrar ideias
▪ Trabalhar em grupo TRABALHO DE EQUIPA ▪ Projetos de grupo ▪ Grupos de aprendizagem ▪ Discussões de grupo ▪ Sindicatos ▪ Comunidades de prática RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ▪ Casos de estudo ▪ Simulações ▪ Projetos de investigação
▪ Utilização de técnicas e ferramentas para resolver problemas ▪ Desenvolver e desenhar modelos
▪ Redes e equipas para resolução de problemas ▪ Atividades de tomada de decisão
INICIATIVA E PROATIVIDADE
▪ Brainstorming
▪ Desenvolver práticas criativas e soluções inovadoras ▪ Criar a mudança através de processos
▪ Atividades de simulação
ORGANIZAÇÃO E PLANEAMENTO
▪ Investigação e recolha de dados ▪ Desenvolvimento de planos de ação ▪ Planear e organizar eventos ▪ Atividades de gestão do tempo ▪ Calendarizar tarefas e cumprir ▪ Recolher e analisar informação
AUTOGESTÃO
▪ Desenvolver portfólios ▪ Planos de trabalho
▪ Monitorizar a sua própria performance ▪ Exercícios de planeamento de carreira
APRENDIZAGEM ESPECÍFICA
▪ Diários e jornais reflexivos ▪ Atividades de mentoria e orientação ▪ Ferramentas de autoavaliação
TECNOLOGIA ▪ Usar internet
▪ Atualização acerca de software, tecnologia e equipamento
É certo que os avanços tecnológicos e a exigência de produtos e serviços inovadores, requerem uma capacidade de investigação e busca de informação profundas. Então, é importante que,
durante o processo formativo, as competências de investigação sejam trabalhadas continuamente, por forma a preparar o futuro profissional nesse âmbito.
Então, a Universidade de Adelaide desenvolveu uma ferramenta que permite aos docentes, orientadores, mentores e, obviamente, aos estudantes, estruturarem o grau de pesquisa e criarem abordagens e recursos interdisciplinares que confluam nesse sentido. A ferramenta, denominada Research Skill Development Framework (Willison & O'Regan, 2008) procura facilitar o desenvolvimento explícito, coerente, sustentado e cíclico das capacidades associadas à pesquisa, resolução de problemas, pensamento crítico e raciocínio lógico.
Esta ferramenta está estruturada em seis fases de pesquisa: (i) questionar e clarificar (a necessidade); (ii) encontrar (informações) e gerar (a metodologia); (iii) avaliar criticamente (os dados processados); (iv) organizar (as informações tratadas); (v) sintetizar, analisar e aplicar (os novos conhecimentos); e (vi) comunicar (o conhecimento com consciência ética, social e cultural), as quais cruza com a autonomia de investigação do estudante. Essa autonomia é medida em cinco etapas, de ordem crescente: (a) pesquisa pré-determinada; (b) pesquisa limitada; (c) pesquisa apoiada; (d) pesquisa aberta; e (e) pesquisa livre.
A Tabela 13 ilustra as seis fases do RSD Framework, mas a versão completa poderá ser consultada no Anexo A.
Tabela 13 | Simplificação do RSD Framework. Adaptada de: Willison & O'Regan (2008, p. 1)
autonomia / fases da
pesquisa pré-determinada limitada apoiada aberta livre
questionar e clarificar Diretrizes altamente estruturadas pelo educador Limites da pesquisa e orientações estabelecidos pelo educador Apoio de investigadores independentes de forma educativa Os alunos iniciam a investigação, mas são orientados pelo educador Os alunos definem as diretrizes da investigação, de acordo com a disciplina ou o contexto encontrar e gerar avaliar criticamente organizar sintetizar, analisar e aplicar
comunicar