Mas o que é Epistemologia do Educar?
Esta questão nos moveu ao encontro dos estudos com o Professor Dante Galeffi. Não era uma questão que se esgotasse na aparente logicidade das palavras, pois sabíamos que por detrás delas haveria muitas possibilidades. Essa expectativa foi construída em contatos anteriores com Dante, quando percebemos a radicalidade de seu pensamento e a possibilidade de dar sentido a certas inquietações postas pelos nossos objetos de estudo, que lidam com a compreensão, com as incertezas, os processos...
Mais do que ter respostas (ou não) a essa questão e outras que com ela se conectam, participamos – ao longo de um curso que não se limitou aos encontros formais de um semestre letivo, já que encontros informais o antecederam – da construção de uma teoria. Sim, a Epistemologia do Educar não está (e talvez não se proponha mesmo) definitivamente construída; suas proposições vêm sendo submetidas à dinâmica de um interrogar coletivo e o referido curso fez parte desse movimento.
Tomamos contato com um modo de fazer filosofia que facilita a aproximação com o universo filosófico, não propriamente por torná-lo mais fácil, mas por torná-lo possível pela articulação com referências diversas, incluindo as existências singulares de cada “pre- sença” no curso, sem estabelecer hierarquias. Assim, formulações de pensadores originários como Tales de Mileto, Heráclito, Demócrito conectavam-se ao pensamento de Hegel, Marx, Dilthey, Heidegger ou mesmo de seus intérpretes, voltava para Sócrates, Platão e
Aristóteles e de novo para Nietzsche, com a mesma acolhida que tinham as reflexões dos participantes.
Essa busca de uma epistemologia não verdadeira, que sobrepõe um caráter multirreferencial a uma pretensão de universalidade, marca o processo de construção da Epistemologia do Educar proposta por Dante Galeffi (2001a; 20001b; 2001c; 2001d; 2002). Para formular esses propósitos, Galeffi (2002) embrenha-se num verdadeiro trabalho arqueogenealógico, indo buscar a originariedade dos conceitos de logos e episteme, para ressignificá-los em função da compreensão construída. Faz inicialmente uma aproximação do conceito de ciência no ocidente, numa tentativa de descobrir-inventar novas perspectivas de compreensão e de auto justificação, com vistas a um delineamento de uma epistemologia do educar “... radicalmente ressignificada e redescrita em suas possibilidades e processualidades - uma epistemologia além da epistemologia.” (GALEFFI, 2002, p. 400).
O termo “epistemologia” entrou em uso muito recentemente no rol dos conhecimentos acadêmicos. A despeito da grande ambigüidade e polissemia do termo, ele é usado largamente em qualquer área do conhecimento. “Seria, então, impossível reinventar novos sentidos para a palavra?”, pergunta-se Galeffi (2002, p. 400). E prossegue: “Onde caberia uma epistemologia do educar que não se limitasse a acolher como paradigmas irrefutáveis as tradições continental e anglo-saxônica? Seria possível formular uma epistemologia do educar que contemplasse uma compreensão polilógica do logos onde se descreveriam apenas acontecimentos implicados com as nossas efetivas emergências existenciais [...] sempre engajado com o ‘cuidado’ e o ‘cuidar’ da vida em comum?”
O autor procura configurar um sentido próprio e apropriada ao termo epistemologia, deixando-o em suspensão para tentar ressignificá-lo em sua valência ontológica. Retoma, para tanto, a etimologia da palavra, reportando-se à episteme no sentido grego originário.
Episteme vem do verbo epistemae – saber; ser capaz de; ser competente para fazer algo.
Seria resultante da empiria enquanto experiência unida a techné, ou seja, qualquer alteração própria do mundo da cultura. O termo está então, carregado da idéia de competência; não é só theoré – que é mais uma dimensão da episteme e se relaciona à contemplação. Qualquer nível de maestria, de techné, equivale a epistemae no sentido de ciência de; resultado da experiência, da técnica.
Podemos perceber, nessas formulações apresentadas ao longo do curso, a plasticidade do termo episteme em sua nascente. Outra informação que nos concede verbalmente o professor Dante é de que a palavra episteme passa a ser específica do vocabulário dos filósofos, a partir de Sócrates. Antes havia sofia, não a filosofia. O verbo
epistemae adquire então, conotação de teoricidade, uma competência de nível diferenciado,
uma competência teorética, que envolve o desenvolvimento intelectual, um saber abrangente que engloba todos os outros. Um saber diferente da poética, uma busca por meio da noésis, da apreensão noética, que se articula em busca de princípios.
A palavra episteme adquire, principalmente após a sistematização do conhecimento “científico” feita por Aristóteles, a pregnância de ciência da verdade, do que é verdadeiro em si, traço que perdura até hoje, adquirindo novas conotações, de acordo com o desenvolvimento das ciências constituídas. Ao mostrar esses usos originários da palavra epistemologia e a compreensão da ciência, Galeffi (2002, p. 402) pretende desmistificar a idéia constituída e tornada hegemônica de que “[...] existe uma humanidade muito mais elevada do que aquela experimentada pelos comuns mortais no dia-a-dia.”
Com o intuito de cunhar um outro sentido para a expressão epistemologia do
educar, Galeffi retoma também uma descrição de logos, identificando seu caráter
polissêmico originário (engloba, dentre muitas outras, ações como pensar, escolher, selecionar, narrar, anunciar, convencer, ordenar, refletir, teorizar, significar) e a conotação do eminentemente “teorético” adquirida com o advento da filosofia e adotada modernamente. Defende Galeffi (2002, p. 413-414) que a palavra logos, derivada do verbo
légo, parece ter nascido da boca do pensador Heráclito de Éfeso, uma vez que “[...] légo,
algo assim como ‘ler-dizer’, ‘perceber-falar’, ‘tornar algo legível por palavras’, soa como des-velamento e presentificação de sentido. Soa como sentido”. E apressa-se em explicitar que trata-se do “[...] sentido situado, descortinar-se de coisas, mundo, moradas, céu e terra, homens e deuses. Sentido é predominantemente sentido”. E acrescenta que o verbo légo então se diz légein, isto é “dizer e falar”. “Trata-se sempre de algo dito e falado com
sentido, o que caracteriza o modo de ser próprio ao homem. De forma paralela, logos é uma
palavra que nomeia sentido.”
O autor (2002, p. 416) procura investigar como o logos deixou de significar pousar e recolher (reportando-se a uma metáfora agrícola em que “colher” pressupõe o movimento
sincronizado entre o “semear” e o “recolher”) e passou a significar dizer, alertando que o sentido de colher não se limita ao uso mais conhecido de ler um texto, mas antes evidencia o sentido de trazer-junto-para-o-estender-diante. Em sua narrativa, o autor ousa “... ouvir o logos em uma outra sonância” como forma de “... uma abertura para a re-invenção interpessoal do sentido da ciência, epistemologia e educar” e, seguindo a hermenêutica de Heidegger, insiste no sentido de légein como pousar e estender diante de si – a pre-sença.
Podemos perceber, na atitude filosofante de Galeffi (2001d, p. 417), uma preocupação semelhante à de Heidegger de empreender uma hermenêutica fundamental e de conferir mais plasticidade aos conceitos trabalhados. Em Heidegger, busca o conceito de ser enquanto pre-sença, tradução que damos em nossa língua ao Dasein, para fundamentar a possibilidade de abertura que adota, poderíamos dizer, como um dos princípios da epistemologia do educar. Nesse sentido, busca uma compreensão do Ser como algo que nunca é o simplesmente dado, a pura “presença”. “Ser é aquilo que é na medida do seu
sendo, da sua ‘ec-sistência’. O que ‘ec-siste’ encontra-se fora de si: transcende a si mesmo
como ‘estar-lançado’. Ser, portanto, é indefinível porque nunca é apenas o que já era ou o que se mostra presente. É abertura para o aberto: poder-ser-sendo”. Ser-sendo. Poderíamos dizer que esta é a condição do Ser em suas realizações cotidianas? Ou, ainda mais, essa é a condição do Ser da epistemologia do educar? Galeffi usa essa expressão para nomear sua obra publicada em 2001, na qual expõe a radicalidade inerente ao exercício do filosofar e traz formulações fundamentais para nossos estudos sobre compreensão: “O Ser-sendo da Filosofia: uma compreensão poemático-pedagógica para o fazer-aprender Filosofia.”
Já na Introdução, o autor (2001b, p. 47) assume estar desaguando, com esse trabalho, no caráter interpretativo da compreensão e considerando o compreender como “... um tecido que adere à espessura do tempo único do ser-no-mundo-com e que abre para o homem o campo de suas próprias possibilidades de fazer-se autônomo e inventivo, como também poder tornar-se heterônomo e sem capacidade de ser propriamente”. A compreensão é tratada como interpretação existencial da pre-sença (numa alusão a Heidegger), mas é no capítulo III que o autor busca uma elucidação do que chama expressão-guia da proposta do livro: compreensão poemático-pedagógica. Para tanto, começa observando que a expressão carrega consigo uma constelação polissêmica, configurando uma forma perspectivista de atitude e investigação filosófica “...
perspectivismo porque aceita olhar o mundo a partir do ponto de compreensão do sujeito produtor e usuário do sentido-mundo-ser-sendo.” E o filosofar apresenta-se como dança do
pensamento ou morada do que nunca tem ocaso. (GALEFFI, 2001b, p. 240).
Galeffi (2001b, p. 243, 245) faz, na citada obra, relação entre filosofia e arte na tradição do ocidente e a função dos meios educacionais nesse processo. Fala da tradição: “... a compreensão poemático-pedagógica , então, pressupõe uma atitude dialética que se inscreve na própria tradição, mesmo na perspectiva de sua superação” sendo que “... superação significa...a realização do próprio espírito da tradição: a sua perpetuação pela transformação-manutenção do seu vigor”. Trata-se de um dizer sim à vida. Um “dizer sim” que se caracteriza como atitude poemático-pedagógica... Nessa dimensão, a compreensão é tida como “[...] um movimento no fazer poético e no aprender a fazer poeticamente.”
A concepção de compreensão apresentada se configura a partir de uma ontologia
fundamental, ou hermenêutica do ser-aí, ou fenomenologia da pre-sença, ou ainda analítica temporal da existência. (GALEFFI, 2001b). Compreensão envolve o des-ocultar,
o des-velar, considerando-se que o desvelar é próprio do ente. Resgatando o conceito de verdade como a-letheia, Galeffi tenta sair do conceito de verdade como um construto cristalizado da razão, para alguma coisa que se mostra no movimento do estar-no-mundo, que se amplia permanentemente, assim como se ampliam suas possibilidades. Diferentemente da visão iluminista da busca de esclarecimento total, considera a impossibilidade de uma clareza absoluta, numa suposição da opacidade. A a-letheia é repensada no sentido da compreensão. Faz alusão à concepção do compreender em Heidegger como o próprio modo de ser da pre-sença, enquanto existencial e com Heidegger, lembra ainda que a compreensão projeta seu ser para possibilidades, operação na qual jamais prescinde da interpretação. Assim, compreender é também interpretar. Só se compreende algo como algo quando há interpretação. Compreensão e interpretação seriam, portanto, processos fundamentais para a constituição do Ser: “Não há compreensão fora do ser que compreende.” (GALEFFI, 2001b, p. 248).
A dimensão ontológica que fundamenta a epistemologia do educar requer o exercício do pensar como condição do ser-no-mundo. Não o pensar discursivo de uma razão autônoma, mas a atitude interrogante diante do acontecimento vida. A epistemologia do educar requer uma atitude filosofante, uma disposição filosófica enquanto abertura que
exige um despertar interno, um colocar em suspensão nossa própria visão. Educar seria então aprender a pensar, a sentir, a viver.
O aprendizado atitudinal é um eixo da epistemologia do educar, evidenciando a intenção de um deslocamento do instituído. Nada nos impede de viver autenticamente, de aspirar um modo próprio de ser, de desenvolver uma disposição dialógica para a mudança. Do educando se espera que se exercite em suas possibilidades, pois estamos diante de questões vivas, coisas a nosso alcance, para as quais não temos respostas.
Filosofar, no âmbito da epistemologia do educar seria uma atitude de construção de sentidos, uma abertura para a atitude de relação. Seria o próprio modo de aprender que só faz sentido numa construção dialógica, na qual se estabeleça uma convivência de aprendizado de relação. Para tanto, seria necessária uma disposição para acolher a diversidade, reconhecer as singularidades, os estágios de desenvolvimento.
A pedagogia com a qual convivemos hoje, no entanto, está pautada num princípio de identidade, fundado na metafísica tradicional, que supõe hierarquias. O conceito de diferença, por sua vez, está fora de alcance de uma razão absoluta. Quando trabalhamos na perspectiva da diferença, saímos da dedução e vamos descrever os acontecimentos, considerando cada ente naquilo que lhe é peculiar, em sua dinâmica do estar-no-mundo.
O campo existencial é, portanto, o campo onde se processa a epistemologia do educar, que se fundamenta numa relação aprendente sem hierarquia, na qual o pensar e o ser não se distinguem, apesar das singularidades. A identidade está no campo existencial e o ser e o pensar, são traços desse campo. Deixa de existir, nessa perspectiva, a diferenciação entre o sujeito e o objeto, dando lugar ao que Galeffi denomina de polijecto, qual seja, uma relação de múltiplas possibilidades. Polijetco supõe uma existência (no sentido da ec-sistência, pre-sença, estar-no-mundo) que não está polarizada, uma vez que também o “objeto” nos constitui como modo de conhecimento. Se o conhecimento nos pertence, se nos constitui enquanto “polijectos histórico-sociais autônomos e inventivos” (GALEFFI, 2001d), podemos nesse movimento resgatar o que é peculiar da estrutura de nosso ser-no-mundo, a abertura.
Essa perspectiva ontológica extrapola o esquematismo, procura contemplar a dinâmica da história e abre uma nova concepção para a relação entre professor e aluno, tornando-a mais horizontal, pelo reconhecimento do ser-no-mundo-com, que não comporta
a hierarquia de subjugação, aceitação de limitações no sentido coletivo. Não comporta também a ingenuidade de ignorar as estruturas de sentido instituídas, mas uma criticidade capaz de estabelecer nova criteriologia, criar outras possibilidades de construir algo.
A Epistemologia do Educar nos chama a repensar uma condição radical, que comporta a abertura, o risco. Nesse sentido, constitui-se como uma “pedagogia-tentativa”, em pleno processo de construção...