C hapitre 1
LA PROBLÉMATIQUE
Nous nous sommes intéressées à la formation du personnel en emploi parce que nous avons constaté que même si on enseignait une pratique psychomotrice depuis plusieurs années, celle-ci ne pénétrait pas dans les milieux de travail à savoir, les CPE. Étant convaincues de l'importance de l'activité psychomotrice dans le développement de l'enfant, il nous tenait à cœur de contribuer à l'instauration de nouvelles stratégies pédagogiques en éducation psychomotrice dans les CPE. La recherche-action fut pour nous ce moyen de rejoindre les éducatrices en emploi et de les soutenir dans l'implantation de séances structurées en psychomotricité auprès des enfants. Dans ce chapitre, nous exposons la problématique à la base de notre recherche. D'abord nous démontrons l'insuffisance d'activités de mouvement chez les enfants ainsi que l'impact de cette situation sur leur développement. Par la suite, nous faisons état des difficultés vécues par les enfants sur le plan affectif et des lacunes concernant l'écoute de leur vie affective dans les milieux éducatifs. Dans un troisième temps, nous expli-quons la problématique que vivent les garçons dans le contexte éducatif actuel. Ensuite, nous abordons la difficulté pour le personnel éducateur de structurer son intervention pédagogique en psychomotricité. Finalement, nous précisons les questions, le but et les objectifs de la recherche.
1. INSUFFISANCE DES ACTIVITÉS DE MOUVEMENT CHEZ LES ENFANTS
Les activités physiques des enfants québécois sont insuffisantes1. On observe que les enfants affichent une piètre condition physique et consacrent de plus en plus de temps à la télévision et à l'ordinateur2. Ceci constitue un des facteurs de l'augmentation du taux d'obésité des enfants. En effet, des recherches ont révélé des inquiétudes quant à la détérioration de la con-dition physique et à l'accroissement du taux d'obésité chez les enfants3. Des données récentes montrent que la tendance à la prise de poids et la prévalence de l'obésité ont augmenté de manière significative chez les enfants américains de moins de cinq ans4. Au Canada, une étude révèle qu'en 1998-99, plus d'un tiers des jeunes canadiens âgés entre 2 et 11 ans (37 %) avaient un surpoids et que la moitié de ceux-ci (18 %) pouvaient être considérés comme obèses. Ceci constitue une augmentation par rapport aux statistiques de 1994-95 qui montraient que 34 % des enfants de 2 à 11 ans faisaient de l'embonpoint et que 16 % étaient classés comme obèses. De plus, l'étude montre qu'il y a plus d'enfants obèses dans le groupe des
enfants âgés entre 2 et 5 ans (1 sur 4) que dans le groupe des enfants âgés de 8 à 11 ans (1 sur 10)5. L'obésité est directement associée à diverses problématiques concernant la santé physique et la santé mentale des enfants, des adolescents et des adultes d'une population. En effet, les maladies cardiovasculaires, le diabète et une image de soi négative sont associés au problème de surpoids, d'où l'importance de prévenir et d'agir pour limiter l'obésité des enfants6. La cause majeure de l'obésité relevée dans la littérature sur le sujet est un défaut de la balance énergétique dont l'alimentation et l'activité physique sont les principaux facteurs. Même que, selon le comité de nutrition de la revue Pediatrics7, plus l'enfant est amené à regarder la télévision ou à jouer à l'ordinateur plutôt que de faire des activités de mouvement pendant la période de l'enfance, plus il dévelop-pera des habitudes d'inactivité qui feront en sorte qu'il ne dépensera pas l'énergie qu'il consomme. Au Canada, 57 % des enfants de 5 à 17 ans ne font pas suffisamment d'activité physique pour se développer optimalement8. En conséquence, dans la mesure où les habitudes familiales se sédentarisent, l'inactivité, encore plus que le facteur alimentaire, serait prédictif de l'obésité à l'âge adulte9. Bien qu'il soit difficile d'estimer la dépense énergétique d'une activité physique chez l'enfant en raison des grandes variations du métabolisme de base chez l'enfant en développement10, on estime que les enfants ont besoin d'environ 90 minutes d'activité physique par jour pour être suffisamment actifs et bien se développer, d'où l'importance de prévoir des activités de mouvement dans les programmes éducatifs destinés aux enfants11. Un enfant est dit «suffisamment actif» selon l'Institut de la recherche sur la condition physique (IRCP), s'il réussit à équilibrer l'apport et la dépense énergétique. On évalue que cet équilibre s'atteint lorsque la dépense calorique quotidienne de l'enfant est de huit kilocalories par kilogramme de poids. Ceci est l'équivalent d'une demi-heure de karaté et d'une demi-heure de marche par jour. Or, l'école n'offre pas ces conditions d'activité physique aux enfants. Une étude sur le mou-vement à l'école qui rend compte de la présence du corps et du mouvement de sept groupes d'enfants du préscolaire et du primaire, révèle que l'activité physique des enfants est surtout composée de mouvements fonctionnels et d'activités de transition, c'est-à-dire d'activités de déplacements utilitaires12. Quant aux activités où le mouvement est un objectif d'apprentissage, elles sont surtout axées sur les activités sportives lors de l'éducation physique et varient de une à trois fois par semaine selon les milieux ou l'âge des enfants. En plus, Saint-Jacques13 observe qu'au préscolaire, les exercices de transition sont le type d'activités corporelles privilégiées, le mouvement fonctionnel venant ensuite et en dernier lieu, les
activités de mouvement. Pourtant, l'activité que les filles et garçons préfèrent à l'école est l'activité sportive14.
Nous n'avons pas trouvé d'études équivalentes dans les services de garde.
Par contre, Kernested et Pimento15 avancent que les enfants dans les services de garde peuvent avoir plusieurs occasions de faire de l'activité physique, notamment en allant jouer dehors, mais qu'à travers ces opportunités, plusieurs restent inactifs. Selon eux, les circonstances, le type d'activité et une certaine passivité du personnel éducateur dans les activités de mouvement des enfants influencent le niveau d'activité des enfants, d'où l'importance que les éducatrices s'impliquent positivement et qu'elles encouragent les enfants à bouger.
2. DIFFICULTÉS VÉCUES PAR LES ENFANTS SUR LE PLAN AFFECTIF ET LACUNES CONCERNANT L'ÉCOUTE
DE LEUR VIE AFFECTIVE DANS LES MILIEUX ÉDUCATIFS
La vie affective de l'enfant commence à sa naissance. L'enfant en dévelop-pement vit constamment des angoisses reliées à sa découverte du monde en raison même de son immaturité16. En plus de ces angoisses qui sont normales, les enfants d'aujourd'hui vivent des difficultés reliées aux changements que vivent les familles dans la société contemporaine17. Dans la société actuelle, plusieurs enfants sont mal préparés à entreprendre la vie parce que trop souvent laissés à eux-mêmes ou avec la télévision comme compagne18. Des données récentes montrent qu'il y a plus d'enfants solitaires, indisciplinés et qui recourent à la violence pour exprimer leurs émotions. D'autres enfants vivent de la passivité, de la nervosité, de l'insécurité et de l'inquiétude, ce qui nuit à leur développement19. Bref, la détérioration grandissante du tissu social engendre un climat propice à l'émergence de la violence et de l'insensibilité à l'autre qui sont des valeurs bien éloignées de la sécurité affective nécessaire à l'épanouissement de l'enfant20. Selon Statistique Canada21, un enfant de moins de cinq ans sur cinq éprouve des difficultés affectives ou des problèmes comportementaux.
Mais quelle place accorde-t-on à la vie affective de l'enfant en éducation?
Certes, plusieurs auteurs ont développé le concept de l'intelligence émotionnelle et on reconnaît de plus en plus l'importance de développer les compétences transversales des enfants, comme la communication. De plus, une emphase est mise sur le développement d'attitudes comme l'empathie ou le sens des responsabilités dans le curriculum des élèves québécois22. Dans les milieux éducatifs, peu de ressources sont disponibles
pour aider les enseignants à écouter l'enfant dans sa vie affective et celui-ci est bien peu aidé pour gérer adéquatement ses émotions23. Pourtant cet aspect de la relation avec l'enfant est considéré comme capital dans son développement24.
3. LA PROBLÉMATIQUE DES GARÇONS
La problématique des garçons n'est pas chose nouvelle. En effet, lors d'une conférence à la Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ) en 2002,Yves Archambault rappelait qu'en 1940, quatre garçons sur 10 ne complétaient pas leurs études primaires25. Actuellement, la réussite scolaire est une préoccupation majeure au Québec et particulièrement celle des garçons parce qu'il y a trois fois plus d'abandon de l'école chez les garçons que chez les filles. On remarque un écart négatif des résultats scolaires globaux des garçons, particulièrement en écriture et en lecture, et leur diplomation est de 15 % inférieure à celle des filles26.
Les auteurs reconnaissent des aspects d'ordre biologique et d'ordre psycho-social à la base des différences entre les garçons et les filles.Ainsi, sur le plan biologique, le développement du cerveau droit se développe plus vite chez le garçon favorisant le développement des processus spatiaux. Chez la fille, le développement du cerveau gauche se ferait plus vite, en conséquence le développement du langage se ferait plus rapidement. Du côté social, les garçons et les filles construisent leur identité de façon différente et les garçons sont plus fortement influencés par les stéréotypes sexuels27. William Pollack, psychologue et professeur américain, affirme que les problèmes des garçons s'expliquent en partie par leur difficulté à déroger au «code de la masculinité qui prône la force, la solidité et l'indépendance»
au détriment des valeurs dites «féminines» reliées à l'expression des émotions, à la tendresse, à la coopération et à la soumission. Aussi, les garçons vivent souvent une incompatibilité entre leur représentation du rôle masculin et celle de leur rôle d'élève à l'école28. Les garçons montrent six fois plus de troubles d'hyperactivité que les filles, ils sont référés deux fois plus en centre jeunesse, ils présentent quatre fois plus de problèmes de comportements et ils sont de six à neuf fois plus nombreux à prendre du ritalin29. La violence des garçons est en partie un résultat de l'éducation qu'on leur donne en ne leur permettant pas assez d'exprimer leur besoin d'action. Selon certains auteurs, en maternelle et au primaire, on devrait offrir de cinq à six périodes de récréation par jour alors que les enfants en ont seulement deux et encore... De plus, lorsque les garçons sont trop
actifs, on les prive de cette récréation30. Dans le même sens, Richard Cloutier31, psychologue québécois, affirme que l'on doit reconnaître les différences et les besoins des garçons en leur permettant de bouger librement pour s'exprimer dans l'environnement éducatif, sinon ils vont choisir d'autres moyens, souvent empreints de violence, pour exprimer leur agressivité.
Connaissant ces écarts au détriment des garçons, sachant que les statis-tiques actuelles montrent qu'il y a plus de suicides chez les garçons et les hommes dans toutes les catégories d'âge, et que ceux-ci sont responsables de la violence dans une proportion de 25 cas pour un, on peut dire que la situation est préoccupante dans une société qui prône l'égalité et qu'il faut intervenir précocement pour améliorer la situation32.
De plus, on peut penser que les garçons ont un plus grand besoin d'activité motrice pour libérer leur énergie puisqu'ils sont généralement plus actifs physiquement que les filles33. Les milieux éducatifs doivent reconnaître ces différences en permettant aux garçons des occasions de se développer en fonction de leurs caractéristiques spécifiques. Ils doivent leur offrir des lieux d'action pour qu'ils vivent des défis, qu'ils libèrent leur énergie et qu'ils expriment leur vie émotionnelle34. Par ailleurs, les directeurs d'école, le Conseil supérieur de l'éducation et le Ministre québécois de l'éducation reconnaissent eux aussi l'importance de changer nos façons de faire et de développer de nouvelles stratégies éducatives basées sur les besoins des enfants pour permettre d'améliorer la réussite scolaire, particulièrement celle des garçons35.
Notre recherche s'inscrit dans cette perspective d'action nouvelle pour aider les garçons en proposant un moyen concret d'établir la commu-nication avec eux à travers des séances de psychomotricité.
4. DES INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES À STRUCTURER
Par rapport aux approches en psychomotricité, les pratiques globales, centrées sur l'enfant, où ce dernier peut faire des choix et jouir d'une certaine liberté d'action, sont à privilégier pour une intervention de qualité36. On ne connaît pas d'études au Québec et au Canada concernant spécifiquement les approches utilisées actuellement en éducation psycho-motrice. Selon Palacio-Quintin et Coderre37, le domaine du développement psychomoteur a été le plus ignoré dans la recherche sur la qualité des services de garde.
Par contre, l'état de la formation du personnel éducateur en services de garde* le peu de littérature faisant état du «comment faire» et notre expé-rience d'enseignantes qui supervisons des stagiaires dans les milieux de pratique depuis 18 ans, nous amènent à penser qu'il y a lieu d'implanter dans les CPE des stratégies pédagogiques structurées qui utilisent le mou-vement dans une perspective d'éducation psychomotrice.
Le programme de formation en TÉE38intègre la préoccupation du dévelop-pement global de l'enfant sans toutefois que la compétence du personnel éducateur à utiliser le mouvement avec les enfants n'y soit précisée. Par ailleurs, la psychomotricité, comme profession, n'existe pas au Québec et au Canada. Par contre, on retrouve dans les programmes de formation en éducation à l'enfance, dans certains programmes d'enseignement au niveau préscolaire, en éducation spécialisée et en éducation physique, quelques cours traitant des activités et de l'éducation psychomotrice**. Ceci montre que l'on reconnaît une certaine importance à l'expérience corporelle dans le développement de l'enfant. Cependant, celle-ci nous paraît restreinte puisque nous avons observé qu'en général, un seul cours d'environ 60 heures était consacré à l'éducation psychomotrice. En conséquence, les intervenants nous apparaissent peu préparés à utiliser la psychomotricité avec les jeunes enfants.
En éducation psychomotrice, le mouvement est utilisé à de réelles fins éducatives visant l'intégration des diverses dimensions de la personne tant cognitive, sociale, affective que physique et ce, en accord avec l'idée du développement global de la personne. Cela rejoint la définition de la psychomotricité qui se veut un champ d'application qui s'intéresse à travers le corps et le mouvement, à la personnalité tout entière39. La psychomotricité n'a pas pour but l'efficience motrice mais tente de structurer l'ensemble de la personnalité en permettant l'interaction entre le champ moteur et le psychisme de l'enfant40. Ceci constitue un défi pour les intervenants québé-cois auprès des jeunes enfants puisqu'ils sont peu préparés à cette forme d'intervention. Selon Saint-Jacques41, la véritable éducation corporelle au Québec est peut-être une utopie parce qu'elle suppose des intervenants
* Jusqu'en 1997, une personne sur trois devait avoir une formation reconnue pour travailler dans les CPE en installation au Québec.Actuellement, la réglementation exige deux personnes ayant une formation reconnue sur trois dans les CPE et une sur trois dans les milieux privés.
(Réf. Règlements sur les services de garde à l'enfance du Québec)
** Analyse des programmes de formation dispensés par : Université Laval, Universités du Québec (UQAM, UQAC), Université de Montréal.
«capables d'engager les enfants dans une démarche de conscience corpo-relle et de prise de conscience par le mouvement». Par contre, elle affirme que «c'est une utopie nécessaire pour nourrir et guider le processus d'inté-gration de la réalité corporelle de l'enfant sous toutes ses dimensions».
5. LES QUESTIONS DE RECHERCHE
Notre réflexion sur la problématique concernant les activités de mou-vement des jeunes enfants dans les CPE et sur les lacunes identifiées en matière de formation des intervenants ainsi que l'absence de recherche en psychomotricité, nous ont amenées à vouloir clarifier certaines questions.
Comment répondre à ce besoin de mouvement des jeunes enfants dans les services de garde québécois, et plus particulièrement au besoin des gar-çons? Comment augmenter l'activité de mouvement chez les enfants en demeurant dans une approche globale de l'enfant et en évitant le piège de l'approche exercice? Comment aider le personnel éducateur à développer sa compétence à intervenir en psychomotricité? Quelles sont les activités de formation nécessaires au personnel éducateur pour les soutenir dans l'intégration d'une nouvelle pratique pédagogique? C'est dans cette perspec-tive que nous avons réalisé cette recherche.
6. LE BUT ET LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
Le but de la recherche était de soutenir les CPE dans l'intégration d'une nouvelle pratique psychomotrice auprès des enfants. Nous précisons dans ce qui suit les objectifs de la recherche:
1. Dégager un savoir professionnel en matière d'éducation en services de garde:
1.1 Préciser les compétences professionnelles impliquées dans l'acte péda-gogique spécifique à la pratique psychomotrice en service de garde.
2. Préciser les conditions à mettre en place pour assurer le développement des compétences professionnelles du personnel éducateur en emploi dans les services de garde;
2.1 Soutenir l'implantation d'une pratique psychomotrice nouvelle et innovatrice par le biais d'une activité de formation continue incluant les activités d'apprentissage suivantes: formation préalable, enregistrement vidéo des séances, entretiens réflexifs et activité d'évaluation.
2.2 Évaluer les modalités de soutien mises en place.
NOTES
1 Belfry 1997; Duranleau; Ferland, et Côté-Brouillette 1998; ICRCP 2001; Statistiques Canada 2002
2 Belfry 1997; Bar-Or 2000; Lavigueur 2001
3 Bar-Or 2000; Craig; Cameron; Russel, et Beaulieu 2001; Statistiques Canada 2002; Arnold-Richez F. 2004
4 Krebs et coll. 2003
5 ICRCP 2001; Statistiques Canada 2002
6 Bar-Or 2000; Craig, Cameron, Russel, et Beaulieu 2001 ; Statistiques Canada 2002; Krebs et coll.
2003
7 Krebs et coll. 2003 8 ICRCP 2001
9 ICRCP 2001; Krebs et coll. 2003 10 Malina et Pena 1996
11 Kernested et Pimento 1995; Rodger 1996; ICRCP 2001 12 Saint-Jacques 1986
13 Saint-Jacques 1986 14 Archambault 2002 15 Kernested et Pimento 1995
16 Golse 1985; Solter 1993; Lieberman 1997;
17 Conseil de la famille et de l'enfance 2000; Gagnon 2001 18 Goleman 1997; Skonkoff 2000; Lajoie 2002
19 Goleman 1997; Dufour 1999; Conseil supérieur de L'Éducation 2001 20 Goleman 1997
21 Statistiques Canada 2002 22 MEQ 2003
23 Goleman 1997; Coutu, Lavigueur, et Dubeau 2002
24 Solter 1993; Lieberman 1997; Goleman 1997; Gagnier 1999; Pollack 2001; Lajoie 2002 25 Archambault 2002
26 Archambault 2002; Beaupre 2003
27 Maccoby 1990; Conseil supérieur de l'éducation 1999;Archambault 2002 28 Pollack 2001;Archambault 2002
29 Des Rivières 1999a;Archambault 2002 30 Russell 1999; Pollack 2001; Schink 2002 31 Cloutier 2000; Cloutier 2004
32 MEQ 1996; Pollack 2001; Schink 2002 33 Statistiques Canada 2002
34 Tremblay et Charlebois 1988;Tremblay 1998; Des Rivières 1999a;Archambault 2002 35 MEQ 1996; Paquette 1996a; Conseil supérieur de l'éducation 1999
36 Bohren et Vlahov 1989; Caouette 1992; Gabbard 1995; Kernested et Pimento 1995; Laevers 2000
37 Palascio-Quintin et Coderre 1999
38 Département de Techniques d'éducation à l'enfance 2002
39 Lapierre et Aucouturier 1982; Donnet 1993; Busher 1995; Lauzon 2001 40 Robert-Ouvray 1997
41 Saint-Jacques 1986, p. 88