O então modelo curricular do curso de Pedagogia se mostrava inoperante, no sentido de não atender inicialmente aos objetivos propostos, por revelar uma indefinição das funções técnicas do egresso e de sua destinação profissional. (FAGUNDES, 2005). Assim, atentando para os dispositivos da Lei nº 4024/61, primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), o Parecer nº 251, de autoria de Valnir Chagas, aprovado pelo DESENVOLVER A SIGLA A SEGUIR CFE em 1962, traz uma modificação para o curso de Pedagogia. Sinteticamente,
O Parecer n.º 251/62 estabelece para o curso de pedagogia o encargo de formar professores para os cursos normais e ―profissionais destinados às funções não-docentes do setor educacional‖, ―os técnicos de educação ou especialistas de educação‖, e anuncia a possibilidade de, no futuro, formar o ―mestre primário em nível superior‖. Nesse mesmo ano, o Parecer n.º 292/62 fixa as matérias pedagógicas dos cursos de licenciatura para o magistério em escolas de nível médio (ginasial e colegial), mantendo, na prática, a separação entre bacharelado e licenciatura ou, ao menos, as
disciplinas ―de conteúdo‖ e as disciplinas ―pedagógicas‖. (LIBÂNEO; PIMENTA, 1999, p. 243).
Como são perceptíveis, poucas foram as alterações na estrutura do curso. Este passou a ter uma duração de quatro anos. Houve uma flexibilidade que permitiu que as disciplinas de licenciatura fossem cursadas concomitantemente com as disciplinas do bacharelado, ou seja, o esquema 3+1 foi revogado.
O novo currículo compreendia cinco matérias obrigatórias para o bacharelado: Psicologia da Educação, Sociologia, Historia da Educação, Filosofia da Educação, Administração Escolar. A partir, destas duas matérias deveriam ser escolhidas dentre um rol de onze opcionais, oferecidas nos projetos de lei e que permitiriam dar especificidade à formação oferecida por cada curso.
A lista compreendia: Biologia, História da Filosofia, Estatística, Métodos e Técnicas de Pesquisa Pedagógica, Cultura Brasileira, Educação Comparada, Higiene Escolar, Currículos e Programas, Técnicas Audiovisuais de Educação, Teoria e Prática da Escola Média e Introdução à Orientação Educacional. Para formar os(as) licenciados(as) em Pedagogia, isto é o(a) docente da Escola Normal, havia as seguintes disciplinas: Psicologia da Educação, Elementos da Administração Escolar, Didática e Prática de Ensino. A última disciplina correspondia a um estágio supervisionado obrigatório que deveria ser realizado em escolas reais e não em Colégios de Aplicação. (Cf. VICENTINO; LUGLI, 2009; SAVIANI, 2008).
Em virtude da Lei da Reforma Universitária, Lei nº 5.540/68, aprovada em 28 de novembro de 1968, o curso de Pedagogia passou por uma nova organização que fica mais fácil de ser entendida quando procuramos saber o porquê de o Governo ter resolvido, naquele momento, promover uma reforma que já era uma reivindicação de docentes e discentes universitários.
A resposta mais aceitável, diz-nos Otaíza Romanelli (2007, p. 230), é que a atuação do Governo, após 1964, passou por duas fases. Em princípio, ele se posicionou defendendo os interesses dos estratos conservadores manipuladores da cátedra contra a ofensiva de professores e estudantes que advogavam a reforma e, depois, ele compreende que a modificação do antigo modelo de escola superior não ameaçaria o status quo e as estruturas de poder.
Ademais, ante a pressão ―[...] de tendências modernizadoras que partiam do interior do País, dos Estados Unidos e de organismos econômicos, educacionais e
culturais internacionais, e sob o desafio crescente de rebelião estudantil‖, a postura mais acertada seria empreender tal reforma assumindo a responsabilidade da inovação, ajustando-a ao padrão de desenvolvimento econômico exigido pelas forças internas e externas interessadas nessa modernização. Ainda, segundo Romanelli (2007, p. 231),
Ao fazer essa opção, o Governo assumiu a posição dos dirigentes da AID [Agência para o Desenvolvimento Internacional], que tendiam a enfocar a educação como fenômeno isolado do resto do contexto social e político- ideológico, e a identificar reformas das instituições com recomendações de caráter predominantemente técnico-administrativo, como se ‗seu rendimento interno constituísse uma função exclusiva de sua organização interna, da qualidade do pessoal (ou de sua motivação) e da adequação das relações entre meios e fins. [...] Nesse contexto, a racionalização, a eficiência e a produtividade tornavam-se valores absolutos: têm validade em si e por si mesmos.
A mentalidade empresarial — orientada para a eficiência técnico- administrativa – e, consequentemente, o aumento da produtividade do sistema econômico —, são influências ideológicas que tentam apresentar o processo de inovação e tomada de decisões técnicas como se fossem neutras, camuflando, assim, as estruturas de poder que as determinam, sob vários aspectos, a substituição da participação social pela decisão de alguns poucos. Como afirma Otaíza Romanelli (2007, p. 231): ―A tecnologia, a ciência, as decisões de ordem técnica sempre acontecem numa situação concreta, não numa situação abstrata. E são também decorrência delas, e, portanto, utilizadas em função das estruturas políticas, sociais e econômicas.‖ Assim,
Na conjuntura histórica pós-64, as preocupações da literatura educacional, dos conteúdos curriculares e dos treinamentos dos professores deslocam- se principalmente para os aspectos internos da escola, para os ―meios‖ destinados a ―modernizar‖ a prática docente, para a ―operacionalização‖ dos objetivos – instrucionais e comportamentais –, para o ―planejamento, e coordenação e o controle‖ das atividades, para os ―métodos e técnicas‖ de avaliação, para a utilização de novas tecnologias de ensino, então referentes sobretudo a ―recursos audiovisuais‖. Tratava-se de tornar a escola ―eficiente e produtiva‖, ou seja, de torná-la operacional com vistas à preparação para o trabalho, para o desenvolvimento econômico do país, para a segurança nacional. O referencial teórico que passa a embasar parte significativa da produção pedagógica, principalmente durante os anos 70 (Silva, 1991), é o da Teoria do Capital Humano. (TANURI, 2000, p. 79).
Os acordos entre Ministério da Educação (MEC) e United States Agency for International Development (USAID), impostos pelos militares e tecnocratas em 1964,
conduziram as reformas do ensino brasileiro de 1968, em que a concepção norte- americana atingiu a estrutura organizacional e as finalidades das Universidades em nosso país. No modelo norte-americano, o destaque à produção de conhecimentos e ao processo de pesquisa estão presentes, mas diferentemente do modelo alemão de universidade procura ―[...] associar estreitamente os aspectos ideais (ensino e pesquisa) aos funcionais (serviços), estruturando-se de tal maneira que possa ajustar-se às necessidades da massificação da educação superior e da sociedade de consumo‖. (PAULA, 2002, p. 153). E mais,
Ao adotar a forma empresarial, boa parte das universidades procura atender aos interesses imediatos do setor produtivo, do Estado e da sociedade, produzindo especialistas, conhecimento tecnológico e aplicado, pesquisas de interesse utilitário, assim como serviços de uma maneira geral. O ideal da concepção alemã de universidade, voltada para a formação humanista, integral e ―desinteressada‖ do homem, tendo como base uma Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, é crescentemente substituído pela racionalização instrumental e pela fragmentação do trabalho intelectual. (PAULA, 2002, p. 153-154).
Selma Pimenta e Léa Anastasiou (2008), em sua análise sobre a docência no ensino superior, demarcam que houve um retrocesso no ensino universitário em nosso país. Se antes a concepção de ensino tradicional coexistia com uma concepção de educação que propunha ―[...] assumir o conteúdo das disciplinas como algo provisório, relativo, datado no tempo e espaço [...], produto de um trabalho de investigação e, portanto, passível de questionamentos e de outras mudanças‖ (PIMENTA, ANASTASIOU, 2008, p. 152), esses avanços são desestimulados com a implementação da Lei n. º 5.540/68, que dentre outras coisas, situa a sistematização de pesquisa na pós-graduação, deixando à graduação a função profissionalizante. Como ressaltam:
No período da ditadura militar há uma estagnação do citado processo crítico no que concerne à formação na graduação, tendo os professores universitários oportunidade de aperfeiçoar-se na pesquisa de suas áreas específicas, mas sem oportunidades sistemáticas de reflexão sobre a sua atuação como docentes. (PIMENTA, ANASTASIOU, 2008, p. 153).
Reforça-se, assim um ambiente adequado para que vigore, sem muitas resistências, a pedagogia tradicional, calcada na transmissão de saberes, na
centralidade da figura docente, numa relação de reprodução de conhecimento tido como verdadeiro e não questionável.