Bakhtin (2010, p.236) salienta que
A visão de Goethe sempre se baseia em uma percepção profunda, minuciosa e concreta da região (Localitat). O passado criador deve revelar-se como necessário e eficaz nas condições de dada região, como humanização criadora dessa região, que transforma um pedaço do espaço terrestre em lugar de vida histórica dos homens, em um cantinho do mundo histórico.
Nesse aspecto, trazemos a região, a paisagem, onde o homem exercita sua atividade criadora. Onde deixa sua [...] “marca essencial e viva do passado no presente” (BAKHTIN, 2010, p.234). Essa “localitat” é a cidade de Vitória. O texto28 que
apresentamos a seguir foi disponibilizado pela Prefeitura Municipal de Vitória:
A fundação do Espírito Santo e de Vitória começou 34 anos depois de o Brasil ter sido descoberto, em 1500. O então Rei de Portugal, D. João III, dividiu as terras do Brasil em capitanias hereditárias, cabendo à capitania do Espírito Santo ao fidalgo Vasco Fernandes Coutinho, que tomou posse em 23 de maio de 1535, instalando-se no sopé do morro da Penha, em Vila Velha.
Explorando a região, os portugueses buscaram um local mais seguro para se guardarem dos ataques dos índios e de estrangeiros (holandeses e franceses). Eles seguiram, então, pela baía de Vitória e, contornando a ilha, aportaram em Santo Antônio.
28 Disponível em http://www.vitoria.es.gov.br/cidade/historia-de-vitoria. Acesso em: 26 de Novembro de
Nos 300 anos iniciais de sua história, Vitória foi uma vila-porto, tendo enfrentado franceses e ingleses atrás de açúcar e de pau-brasil. É uma das três capitais mais antigas do Brasil, atrás apenas de Recife e Salvador. No século XX, em função da ocupação dos morros, que refletem as luzes das casas nas águas da baía, Vitória passou a ser chamada de "Cidade Presépio do Brasil" e depois "Delícia de Ilha".
A partir de meados do século XX, a cidade se transformou em função das mudanças econômicas ocorridas no Estado. A ocupação urbana se estendeu por grande parte da ilha e avançou, definitivamente, em direção à porção continental do município.
A Ilha de Vitória é formada por um arquipélago composto por 33 ilhas e por uma porção continental, totalizando 93,38 quilômetros quadrados. As paisagens da cidade encantam a quem chega, quer seja de avião, navio ou pela via terrestre. Sete pontes interligam a Ilha de Vitória ao continente, cidade que foi fundada oficialmente no dia 8 de setembro de 1551, na então ilha de Guaananira ou Ilha do Mel, nome dado pelos povos indígenas que viviam aqui.
A capital do Espírito Santo, com 348.265 habitantes conforme a estimativa de população do IBGE (2013), é o centro da Região Metropolitana, que congrega mais seis municípios - Cariacica, Fundão, Guarapari, Serra, Vila Velha e Viana -, totalizando uma população estimada em 1,857 milhão. Está localizada na Região Sudeste, próxima dos grandes centros urbanos do país. Limita-se ao Norte com o município da Serra, ao Sul com Vila Velha, a Leste com o Oceano Atlântico e a Oeste com o município de Cariacica.
Circundado pela Baía de Vitória e pelo estuário formado pelos rios Santa Maria, Marinho, Bubu e Aribiri, o município apresenta ilhas, encostas, enseadas, mangues e praias, elementos de grande recurso paisagístico (PMV, 2016)
Aprendemos com Goethe que a transformação dessa região/localitat em um trecho da vida histórica, sob o ponto de vista do homem criador, determina a contemplação e a compreensão da paisagem: a cidade também é iluminada pela atividade humana e pelos acontecimentos históricos (inclusive das políticas de educação), mesmo que aparentemente ou objetivamente não pareça haver uma conexão entre eles.
3 POR QUE (NÃO) ESCUTAR OS PROFESSORES ALFABETIZADORES
A ideia desse título para o presente capítulo surgiu de uma de nossas leituras de Brait (2010)29. Ela havia trazido como exemplo de enunciado concreto, sob a perspectiva
bakhtiniana , a sequência Por que (não) ensinar gramática na escola30.
Em sua análise,
Em primeiro lugar, e do ponto de vista ainda exclusivamente verbal, existe no texto uma marca de pontuação – parênteses abrigando o termo não – que instaura uma ambiguidade na produção do sentido, impedindo a exclusividade de leituras ou, por outro lado, promovendo, ao menos, a duplicidade. Não se pode compreender, simplesmente, Por que (não) ensinar
gramática na escola, uma vez que estaríamos subtraindo um traço
significativo dado pela pontuação. A ideia de por que (não) ensinar gramática
na escola também está relativizada pelo fato de que o não, ainda que entre
parênteses, atua sobre o sentido todo (BRAIT, 2010, p.68-69).
Mediante esta citação, ao parafrasearmos Sirio Possenti, utilizando como ele esse desvio de rumo provocado pelo termo não na sequência por que (não) escutar os
professores alfabetizadores, também pretendemos promover, como fez Brait (2010),
a reflexão sobre nossa proposta de trabalho, pois “[...]como compreendê-la sem levar em conta os fatores que possibilitam estabelecer as formas como o discurso verbal
na vida se relaciona com a situação extraverbal que o engendra? (BRAIT, 2010, p.69).
Assim, ao buscar compreender sentidos elaborados por professores alfabetizadores para as mudanças teórico-metodológicas ocorridas no campo da alfabetização, na
década de 1990, no município de Vitória (ES), tivemos que levar em conta, de acordo
com Brait (2010): o horizonte espacial comum dos interlocutores dessa pesquisa;
o conhecimento e a compreensão comum da situação por parte desses interlocutores; e, a avaliação comum dessa situação, que requer uma reflexão
sobre a (não) escuta desses professores alfabetizadores quando há abordagens sobre a alfabetização, seja no âmbito político/administrativo, teórico e/ou metodológico, pois
Desta forma, é possível dizer que esse enunciado concreto, situado, atuante, instaura um enunciador, cuja presença já está dimensionada no título pela existência, dentre outros aspectos, dos parênteses. Além disso (e
29 BRAIT, Beth. Bakhtin: conceitos-chave. 4.ed. São Paulo: Contexto. 2010. 30 Obra de Sírio Possenti.
precisamente por isso), estão instaurados também os interlocutores, os destinatários, o que significa a intersubjetividade, na medida em que esse enunciado, e essa forma de enunciá-lo, faz aparecer uma polêmica que evidencia ao menos duas posições antagônicas em relação ao objeto do enunciado, historicamente instituídas e que precisam ser, nesse título, reconhecidas pelos leitores como não excludentes (BRAIT, 2010, p.71).
Visto dessa maneira, ao escolhermos tal título, nosso enunciado, damos o passo inicial para outros textos e outros enunciados, que integrarão nossa análise dos dados obtidos “[...] e cujo sentido integra. Portanto, sua compreensão (no sentido bakhtiniano do termo o que significa ir além da identificação) só pode se dar a partir do texto que ele anuncia” (BRAIT, 2010, p.69). O fato de também termos vivenciado, como professora das séries iniciais, a mesma situação e todo seu contexto, naquele dado momento histórico, aponta nossa direção para uma reflexão sobre a proposta de reforma (sob nosso ponto de vista) do sistema municipal de ensino de Vitória, que contribuiu para invisibilizar o trabalho do professor alfabetizador, naquele processo, ao desconsiderar seus saberes e fazeres. Entendemos que, ao colocar o professor alfabetizador como mero coadjuvante, dando-lhe apenas a função de executor das orientações da Seme, a gestão municipal de educação abriu mão de efetivamente mudar os índices de fracasso escolar e garantir a aprendizagem efetiva, a que se propunha, em seu Documento Preliminar – Implantação do Bloco Único no Sistema Municipal de Ensino de Vitória. Esse foi um momento muito marcado pelas duras críticas aos métodos de alfabetização, pelo fato de se pautarem na codificação e decodificação de palavras. Mas era essa a prática real e cotidiana dos professores alfabetizadores. E para esses professores, seriam os métodos de alfabetização, os grandes vilões, responsáveis pelo fracasso escolar das crianças na 1ª série do ensino básico, da escola pública?
Deste modo, ao pretendermos resgatar os atos/atividades e eventos que marcaram as mudanças teórico-metodológicas no sistema municipal de ensino de Vitória (ES), na década de 1990, fez-se necessário buscar também “redes de memória” (GREGOLIN, 2001, p. 71). Para Courtine (1999, p.19 In GREGOLIN, 2001, p 72), “[...] se o enunciador – produzindo seu discurso em uma rede de memória – constrói o sentido como um sujeito na história, “o que é enunciar, manter o fio de um discurso, mas também repetir, lembrar, esquecer para um sujeito enunciador?” E “[...] nessa repetição do ‘mesmo’, nessa ‘volta’ do mesmo há um novo sentido que se constitui –
um novo que ‘não está no que é dito, mas no acontecimento de sua volta” (FOUCAULT, 1999, p.26 In GREGOLIN, 2001, p.73).
Ao elegermos a perspectiva dos professores alfabetizadores que vivenciaram o cotidiano das mudanças teórico-metodológicas, e realizarmos o resgate de um dado momento histórico, vamos ao encontro, também de um novo olhar da História,
A História Nova vem nos mostrar como viviam os homens no dia a dia. Não apenas os feitos “dos grandes homens e das grandes sínteses”, mas também “a história dos desconhecidos, aqueles de quem nunca se fala, que não são célebres “ (LE GOFF, 1977 in GREGOLIN; BARONAS, 2001, p.98).
Nesse viés, nossa pesquisa também recupera a memória escolar, ao trazermos, não só os relatos como também alguns dos materiais utilizados e disponibilizados por esses professores, porque “o objeto real é o homem social [...] que fala e exprime a si mesmo por outros meios “ (BAKHTIN, 2010, p.319). Sendo assim, esse estudo nos propiciou conhecer um pouco da história material e social das escolas da rede pública do município de Vitória, nos anos 1990.