O volume relevante de pesquisas que vem sendo realizadas sobre as questões linguísticas (já apontado anteriormente) e sobre as políticas e tecnologias educacionais tem refletido mudanças significativas também na produção e operacionalização do LD. Necessidades educacionais silenciadas durante quase todo o século XX, no Brasil, levaram educadores e universidades a manifestarem, a partir da década de 1980, a sua insatisfação e desejo de mudança com relação às questões educacionais, sobretudo, no que diz respeito ao LD. Muitas dessas pesquisas buscaram estudar o LD a partir das vivências, seguindo discussões de como produzir o material adequado às necessidades do educando.
Os PCN, elaborados na década de 90, são fruto dessas reflexões e apontam, através de suas diretrizes, o caminho em que a organização linguística do LD deve seguir. Assim, os gêneros discursivos, colocados como objeto de ensino por essas orientações curriculares para o ensino de Língua Portuguesa, deve ser o norte de toda a organização didática e linguística dessa tecnologia de ensino. Isso requer que, para que ocorra a aprendizagem dos conhecimentos linguísticos de maneira significativa, a organização curricular do LD tome também uma dimensão extra verbal, que possibilite a circulação e produção de valores sócio-históricos e ideológicos. Visto que,
As mudanças históricas dos estilos da língua são indissociáveis das mudanças que se efetuam nos gêneros do discurso. [...] Os enunciados e o tipo a que pertencem, ou seja, os gêneros do discurso, são as correias de transmissão que levam da história da sociedade à história da língua. Nenhum fenômeno novo (fonético, lexical, gramatical) pode entrar no
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A relação entre metáfora, cognição e cultura será melhor discutida no capítulo III dessa dissertação, o qual versará sobre Metáfora e Ensino.
sistema da língua sem ter sido longamente testado e ter passado pelo acabamento do estilo-gênero (BAKHTIN, 1979, 286).
Na perspectiva tomada pelos PCN, os textos são a unidade para operacionalização desse diálogo implicado em práticas sociais, cuja compreensão ―é um exercício de convivência sociocultural‖ (MARCUSCHI, 2008, p. 231). Segundo Bunzen (2009), a forma escolar de relações sociais é a forma social constitutiva do que se pode denominar uma relação escritural-escolar com a língua e com o mundo. E o LD, muitas vezes assume uma posição de intermediário do diálogo entre os diferentes interlocutores.
Para Bakhtin (1929), o livro é também um ato de fala, assim sendo, constitui um elemento da comunicação verbal, portanto, um enunciado num gênero do discurso. Tal ato de fala ―é sempre orientado em função das intervenções anteriores na mesma esfera de atividade, tanto as do próprio autor como as de outros autores‖ (BAKHTIN, 1929, p. 126). Além dessas, há na produção do LD diferentes interferências, se considerar a complexidade do processo educacional, as diretrizes que norteiam as práticas de ensino, as próprias especificidades da disciplina e as necessidades dos sujeitos envolvidos em cada etapa de educação básica a que ele se destina.
Para Bakhtin, todo enunciado dispõe de uma forma padrão e relativamente estável de estruturação de um todo. Assim, o LD sistematiza e organiza ―os conhecimentos escolares na forma de modelo(s) didático(s); e por isso mesmo não podemos deixar de perceber o sistema de valores que participa do processo de socialização e aculturação do público a quem se destina‖ (BUNZEN, 2005, p. 04). Como todo enunciado, esse exemplar didático se apresenta repleto de reações- respostas a outros enunciados e, enquanto discurso escrito, é parte integrante de uma discussão ideológica em escala mais ampla, pois ele sempre responde a alguma coisa, refuta, confirma e antecipa respostas.
Esse caráter dialógico do livro, posto por Bakhtin, faz dele uma forma de enunciado bastante complexa, que Bunzen (2005a, 2005b, 2009) defende como sendo um gênero do discurso secundário. Para esse pesquisador, pensar o LDP como um gênero do discurso implica entendê-lo como um produto sócio-histórico e cultural, resultante de um trabalho coletivo, ―intrinsecamente relacionado com a interação do locutor com o interlocutor no interior de uma determinada cultura‖ no
qual ―atuam vários agentes (autores, editores, revisores, leitores críticos, professores, etc.), com certas relações sociais entre si, na produção e seleção de enunciados concretos com determinadas finalidades‖ (BUNZEN, 2005, p.37).
Bakhtin sustenta que os gêneros complexos são compostos de diversos gêneros primários transformados, como as réplicas de diálogo, as narrativas de costumes, as cartas, os diários íntimos, etc. É por conta desse plurilinguismo, que Bakhtin afirma haver dois tipos de mecanismos dialógicos presentes no gênero complexo, a construção híbrida e os gêneros intercalados. Assim, compreender um gênero complexo é, sobretudo, participar de um diálogo com outros gêneros ou com outros textos, no caso do LD. Isso implica pensar a existência de ―um processo de produção de um enunciado num gênero do discurso que pode perfeitamente trazer para o seu interior textos em outros gêneros, outras vozes discursivas‖ (BUNZEN, 2005, p. 44). Adicionado a isso, há um conglomerado de informações inerentes às próprias circunstâncias de produção, caracterizando uma heterogeneidade que é constitutiva do LD.
Fato que nos fez compreender a própria estrutura composicional desse gênero do discurso como multimodal/ imbricada/ múltipla, uma vez que ela é composta por uma rede em que os textos/enunciados concretos produzidos pelos autores dos livros didáticos dialogam com outros textos em gêneros diversos e com textos não-verbais (imagens, ilustrações, etc.), com a finalidade principal de ensinar determinados objetos (BUNEN, 2005, p. 44).
Bunzen (2005) sustenta que essa textualidade multimodal presente no LD é criteriosamente pretendida, e, por conta disso, alguns gêneros podem ser alterados ou perderem parcialmente o seu tema ao serem utilizados para compor essa rede intertextual que é o LD. Esse caráter dialógico desse material didático é bastante compreensível se entendido como inerente aos gêneros, tanto no que diz respeito às especificidades linguístico-textuais deste quanto na sua compreensão responsiva dentro um determinado contexto sociocultural e ideológico.
Dessa maneira, o LD vai adquirindo novas formas como resposta às suas condições de produção, sobretudo, às mudanças sugeridas pelas diretrizes curriculares17 próprias para cada etapa de ensino a que se destina. Inserido nessa relação dialógica, sua formulação nunca estará completa, pois será sempre
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As principais interferências no LDP advindas de diretrizes didático-metodológicas são discutidas mais adiante, no tópico que versa sobre o PNLD.
contextualizado de acordo com determinado momento histórico e cultural, que expressa seus valores, crenças e ideologias. É esse dinamismo que faz do LD ―um universal concreto decorrente das relações sociais e regulador das interações e discursos configurados em enunciados ou textos‖ (ROJO, 2002, p.10, apud, BUNZEN, 2005, p. 04). Logo, uma ferramenta de ensino, essencialmente, dialógica, cuja produção e relevância estão ligadas ao próprio dinamismo da sociedade.