Pretende-se nesta seção, explicitar argumentos relacionados à condição feminina relacionada com a investigação do trabalho pedagógico de professoras de Educação Física da Rede Municipal de Ensino de Santa Maria (RS). Aqui se busca a discussão pautada nos conceitos marxistas vinculados às Dialéticas do Feminino na sociedade capitalista e como essa organização intervém na condição do trabalho das professoras pesquisadas.
O espaço social em que se observam os movimentos das Dialéticas do Feminino é a Educação Física Escolar na escola de Educação Básica. A observação sobre a condição feminina nas aulas de Educação Física Escolar ocorre pela perspectiva das professoras, a observância dessas interlocutoras sobre as relações entre estudantes, os sentidos que permeiam essas relações e como elas impactam a organização da aula, a estruturação e consequentemente, o trabalho pedagógico produzido pela área. Conforme exposto sobre as Dialéticas do Feminino, todas as categorias de método se manifestam, havendo situações em que uma categoria se manifesta com mais destaque que as outras, sem com isso, excluir a presença das demais.
Tanto a historicidade quanto a contradição se relacionam, a história e a luta de classes são elementos integrados na abordagem dialética, que considera as inter-relações entre suas categorias que, por possuírem cunho filosófico, não podem ser compreendidas em um sentido fechado. A contradição encaminha a construção histórica da mulher, que pautada no modo de produção capitalista, não pode ser entendida sem suas contradições. No cerne das contradições também está situado o potencial da luta revolucionária. Bottomore (1988) comenta que, em uma perspectiva marxista, a contradição assume um caráter particular, por estar relacionada com a ação humana. Entre as diversas abordagens que a contradição assumiu na obra de Marx, sobretudo em sua maturidade, as mais relevantes se relacionam com “os aspectos concretos úteis e os aspectos sociais abstratos do trabalho e entre o valor de uso e o valor da mercadoria” (BOTTOMORE, 1988, p.135).
Uma das características fundamentais da contradição é a existência dos opostos dialéticos. São opostos que se interpenetram, sendo que um produz o outro. Nas condições do capitalismo, a luta entre proletariado e burguesia seria uma das situações que evidenciaria a presença dessa oposição. Porém, mesmo havendo uma interdependência inicial, como são unidades surgidas de sistemas diferentes, podem, na medida em que se relacionam como opostos, tornarem-se isolados em si, até alcançarem um ponto em que a dependência que existia na partida deixa de fazer sentido. Assim ocorre com o proletariado, que surgiu com as demandas do capitalismo e, com isso, possui interdependência com a burguesia, contudo, em condições específicas, possui as possibilidades dialéticas de autonomia.
Os opostos dialéticos também podem ser observados na relação entre capitalismo e condição feminina, sendo o capitalismo representado pelo
patriarcado34 e a mulher, pela luta de classe, pela busca de um espaço social, configurando-se a contradição que impulsiona as mulheres nas suas reinvindicações.
É relevante retomar a contradição abordada por Tse-tung (1999), o qual aprofundou seus textos a partir dos estudos de Lênin. Para Tse-tung (1999), o desenvolvimento de um fenômeno envolve um série de contradições, dentre elas aquela que é principal, capaz de definir e influenciar o andamento das demais contradições. Tse-tung (1999) exemplifica, ao comentar a existência de duas forças de contradição, o proletariado e a burguesia na contradição principal, desdobrando outras, originadas na luta de classes. Seguindo esse pressuposto, para os fins deste estudo, aproxima-se a compreensão da condição feminina que se encontraria entre as outras contradições, pois a análise desse grupo, no contexto da luta de classes, demonstra as dificuldades enfrentadas pelas mulheres ao se inserirem nas fábricas, os desafios enfrentados quanto aos salários estabelecidos, a dupla jornada (casa e fábrica) e demais situações, as quais subestimaram a condição da mulher no contexto do capitalismo, fato que encaminhou diversas reivindicações feministas.
Essas reivindicações fundamentam-se nas mais variadas teorias, as quais se mencionam, por suas contribuições para o estudo das mulheres, Simone de Beauvoir (1970), com “O segundo sexo”, obra que chocou a sociedade francesa da década de 1940, por publicizar a discriminação das mulheres; Joan Scott (1989) por romper com a dualidade entre sexos, superando os usos descritivos do gênero. Essas abordagens contribuem ao discutirem a situação da mulher, tanto que são referências no estudo do movimento feminino. Admite-se que, por exemplo, Beauvoir (1970) parte de uma base material para a construção de sua definição de feminino. No entanto, pelo prisma da contradição, uma das categorias dialéticas que permeiam este capítulo, são as teorias feministas controversas ao materialismo histórico-dialético, as quais defendem a condição feminina em si, não considerando em muitas interpretações o papel social da mulher, sua opressão histórica e as possibilidades revolucionárias que as possuem de transformação da sociedade. Por isso, respeitando os pressupostos teóricos desta investigação, direciona-se a perspectiva para a mulher que se insere na sociedade capitalista, e que, por sua
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Forma de organização da sociedade que beneficia o homem em detrimento da mulher (SCHOLZ, 2010).
condição específica e histórica, está submetida a processos diferenciados de interferência dos modos de produção.
Essa dependência com os modos de produção impera em todos os espaços e inclusive define modos de educação para a classe trabalhadora e no interior dessa classe, uma educação específica voltada para as mulheres. Oliveira (2010) ao abordar a “Educação Básica – Gestão do Trabalho e da Pobreza” comenta a importância do controle das taxas de fertilidade para o controle dos programas de desenvolvimento. Oliveira (2010) pautada em Carnoy (1992) apresenta que “se a alfabetização já contribui na redução das taxas de fertilidade, maior é o impacto quando a educação ultrapassa o Ensino Fundamental (OLIVEIRA, 2010, p.131)”. Com isso, tornou-se relevante investir na educação de mulheres para a diminuição desses índices. É conhecida a intencionalidade que perpassa a preocupação com a educação desse grupo, fundamentalmente voltada para a produtividade. O desenvolvimento econômico capitalista requer uma massa maior de trabalhadores aptos à atividades específicas, ao mercado de trabalho. Os organismos internacionais a partir da década de 1990 intensificam a necessidade de ofertar a Educação Básica para mulheres e homens.
Existe uma preocupação capitalista com a escolarização das mulheres, sendo que uma vez integradas pelas vias da produção, são estudantes-trabalhadoras que se constituem por processos semelhantes aos já apresentados neste capítulo. Conforme já discutido, há uma hegemonia que define um determinado lugar para as mulheres, implica também na formulação de uma educação escolar que reforce esses interesses. Além dessas observações, há de se perceber sentidos sociais que embasam relações entre mulheres e homens na sociedade, que podem ou não se reproduzir na escola.
Na perspectiva de Hypolito (1997) a evolução histórica do trabalho e afirma que a constituição do ensino primário em trabalho assalariado e a entrada das mulheres na profissão coincidem, confirmando os aspectos que vêm sendo discutidos. Conforme Hypolito (1997), o processo de feminização35 ampliou-se com a expansão da rede escolar de ensino básico, que vem sofrendo transformações
35 A “feminização e feminilização” são temas recorrentes nas publicações de Silvia Yannoulas (2011)
para a qual feminilização diz respeito a uma perspectiva fundamentalmente quantitativa, a feminização é qualitativa, relacionada com a mulher e o trabalho. A feminilização encontra-se no processo de feminização, porém este último é maior e mais complexo, pois avança para além dos aspectos de mensuração, para a compreensão analítica dos fatores que conduzem a organização das mulheres no trabalho.
desde o século XIX até os dias atuais. Um dos encaminhamentos da feminização ocorreu com o início do processo de industrialização quando aconteceu uma reorganização das classes sociais. Para alavancar a expansão econômica do Brasil no século XIX e início do século XX, vieram os imigrantes que, ao integrarem o contingente maior de trabalhadores, colaboraram na exigência de uma escola básica e pública para toda a população (HYPOLITO, 1997).
As interlocutoras percebem a condição feminina da professora de Educação Física como algo estabilizado nos locais atuais onde trabalham. Foi recorrente a observação de que o “ser mulher” não é empecilho para a produção da aula. A condição feminina interfere mais por determinadas atribuições que tradicionalmente estão dirigidas às mulheres. O discurso a seguir demonstra esta constatação:
Alice: Eu acho que não influencia. Como se eles tivessem um professor homem e uma professora mulher? Pelo menos eu não deixo, eu tento fazer
o que posso em meu trabalho sendo mulher e percebo que a aceitação
sempre foi boa dos alunos.
O discurso de Alice apresenta sentidos significativos para compreender as relações entre homens e mulheres, as quais se relacionam aqui em muitos aspectos, com o patriarcado que historicamente tem se reproduzido na sociedade capitalista. A interlocutora Alice afirma que a condição feminina não influencia seu trabalho como professora. No entanto, complementa sua afirmação com sentidos voltados para o esforço e aceitação. Também, apresenta um movimento contraditório, pois ao mesmo tempo em que não há influência, a condição feminina da professora está condicionada ao esforço e aceitação do grupo de estudantes. A dialética neste recorte do discurso de Aline está em assumir que não há diferenças, mas considerar para isso, estratégias para a consolidação do seu trabalho pedagógico na sala de aula e na escola.
Marta comenta que não pode afirmar a influência, porém acrescenta que a professora possui vantagens atribuídas ao fato de ser mulher:
Marta: Não sei se influencia diretamente. Mas eu acho que a mulher tem
mais aquele lado, da parte afetiva, maior em relação ao aluno. Assim como se fosse homem, em questão de impor o respeito, né? Mas a
gente sempre procura cativar o aluno, essa coisa mais afetuosa mesmo
De outra forma, Marta evidencia a contradição presente nos discursos das professoras acerca da influência da condição feminina na realização do seu trabalho pedagógico, que são os impactos da feminização do magistério na organização do
trabalho pedagógico. A escola tornou-se historicamente, um espaço
predominantemente feminino, com o acesso significativo de mulheres como professoras. Na medida em que esse processo se consolidou, a escola da Educação Básica, especialmente do Ensino Fundamental, passou a ser reconhecida como uma instituição feminina. Características como afetuosidade, carinho, parecem nos discursos, serem do universo das mulheres. Elas percebem esse como um grande diferencial comparado ao trabalho dos professores (homens). Há de se considerar que a afetividade é um elemento necessário para o trato do conhecimento, a qual assume rigor metodológico e resgata o humano que transita no tempo histórico. Assim sendo, inserir esse elemento no trabalho pedagógico, na produção da aula, contribui para o desenvolvimento do ser ontológico que se vincula à dialética materialista.
Corrobora para discutir a “Feminização” Elomar Tambara (2008) que, ao versar sobre a “feminilização da feminização”, menciona que o processo de “feminização do magistério está umbilicalmente vinculado ao entendimento de que a boa prática do exercício profissional está associada à assunção de características tradicional e socialmente vinculadas à mulher” (TAMBARA, 2008, p.02). Um dos elementos fundamentais para a entrada de mulheres no magistério dá-se pelo fato de ser elaborado um perfil para atuar nessa área, vinculado com o feminino. Em seu estudo, apresenta diversos manuais datados do século XIX e início do século XX em que são apresentadas qualidades importantes para professores de Anos Iniciais e Educação Infantil: bondade, firmeza, paciência, regularidade, zelo, pureza de costumes, piedade cristã, polidez, prudência, desinteresse, amor do retiro. Para exemplificar, o desinteresse resumia-se na renúncia de uma remuneração digna. Percebe-se, nessas condições, que há o intento desprofissionalizar o magistério, como uma própria “jogada” do sistema capitalista (TAMBARA, 2008). Percebe-se que de certa forma, algumas das professoras pesquisadas reproduzem a feminização nos seus discursos. As Professoras Rafaela e Deise também reforçam essa perspectiva ao afirmar que mesmo em um contexto de quase igualdade, características masculinas podem ser vantagem na organização da aula.
Rafaela: Eu acho até que o trabalho deles de repente, seja menos trabalhoso que o nosso. (risos) Se a gente fosse tão direta e tão prática
como o homem, acho que se "virasse melhor", porque tudo a gente tem que levar na conquista, a gente necessita conquistar as coisas.
Deise: Eu percebi quando eu entrei no magistério, que o professor homem
não tinha muito contato com o aluno, até toque, sabe? Já eu, sou muito de ficar abraçando, tocando.
Nos comentários expostos, as Professoras evidenciam que características ditas masculinas podem colaborar em certas situações da aula, como já havia mencionado outra colega. Na observação em questão, há uma distinção entre a presença ou não de objetividade que parece se relacionar com o ser mulher ou homem. No artigo em que discute a feminização e feminilização, Yannoulas (2011) atribui ao primeiro termo transformações de significado social, cujo impacto é percebido pelos discursos; por sua vez, o segundo, se relaciona ao caracteres próprios da distinção entre sexos. Partindo desse pressuposto, Yannoulas (2011) analisa que a matriz da identidade feminina foi construída discursivamente pela argumentação ecológica, que se refere à função reprodutiva, biológica e social; outra, essencialista, como a definição de atribuições decorrentes de uma essência natural (fraqueza, dependência, afetividade, etc.). Paralelamente, a identidade masculina foi construída com o respaldo da argumentação política, função política e pública que o homem deveria desenvolver na sociedade e argumentação essencialista, relacionada ao desenvolvimento de características essenciais como o força física, a racionalidade, a independência, entre outros. Conforme Yannoulas (2011), esses processos estão vinculados à divisão sexual do trabalho, em relações que se consolidam a partir da existência de grupos antagônicos (homens e mulheres).
Wanda: Além da faculdade, eu fiz o curso de normalista e isso me ajudou muito. Lá naquele curso a gente aprende a lidar com a criança, o que às vezes deixa a desejar nos professores que fazem somente a faculdade e vêm trabalhar com crianças.
O Curso Normal se tornou o primeiro acesso das mulheres ao trabalho no Brasil. Como delimita Louro (1997), o magistério passa a ser indicado para as mulheres em meados do século XIX, e destaca a feminização como um aspecto que repercutiu para o prosseguimento desse processo. Paulatinamente crescem os argumentos em favor da instrução feminina, vinculando-a frequentemente à educação de filhos e filhas. Retomando as qualificações já mencionadas, durante a
feminização o magistério se apossou de atributos tradicionalmente associados às mulheres como amor, sensibilidade, cuidado. Segundo Vianna (2013) em estudo sobre a feminização da Educação Básica, desde o final do século XIX as Escolas Normais iniciam a formação de um montante significativo de mulheres. Primeiramente no ensino primário e depois, também no secundário, acompanhando a rápida expansão de vagas em escolas públicas a partir das décadas de 1930/1940. O conhecimento pedagógico diferenciado com uma base teórica e técnica consistente na preparação para o magistério foi responsável pelo status proporcionado aos Cursos Normais. As alunas, maioria dos estudantes matriculados, compreendiam autores reconhecidos da educação, além do desenvolvimento do domínio da turma e outros elementos que integram o conjunto de elementos que compõem a produção da aula. Há de se considerar que existiu um trânsito ideológico que interferiu no perfil das normalistas, porém alunas que posteriormente ingressam em cursos superiores comentaram que a desenvoltura adquirida nesta etapa foi fruto das aprendizagens do Curso Normal. Existe uma historicidade particular aos Cursos Normais que acompanharam a dinâmica das relações sociais e de produção. Nesse aspecto, Hypolito (1997, p.71) comenta que não foram somente os interesses patriarcais que encaminharam as mulheres ao magistério. A profissão se tornou um caminho para as mulheres alcançarem outros espaços sociais. “Foi um espaço de emancipação conquistado e não simplesmente concedido por uma sociedade capitalista”. Apesar da sociedade de classes definir rumos para este Curso, um perfil profissional e social para suas egressas, foi um espaço significativo para emancipação, com o destaque para muitas professoras, que se destacaram em seus posicionamentos dentro e fora de escolas, os quais projetaram a formação crítica das estudantes normalistas. No recorte do discurso da interlocutora, se evidencia a contribuição do Curso Normal para a constituição do trabalho pedagógico. Com a ressalva de que o trabalho pedagógico envolve consciência política, social que se articulam e produzem sentidos na sala de aula e na escola.
A Professora Maria observou a “liberdade” como uma possível diferença entre o trabalho feminino e masculino. Na concepção da Professora, que não percebe uma diferença contrastante entre os trabalhos, pensa que talvez com professoras mulheres, os estudantes tenham a abertura para dialogar, propor atividades para a aula.
Maria: Essa questão do feminino faz com que, por um lado, os estudantes
sejam mais chegados a nós, porque eles são na verdade. Por isso eles
têm essa liberdade. E a liberdade de opinar e às vezes até extrapolar um pouco daquilo que é permitido.
No Grupo de Interlocução surgiu a natureza das relações entre Professora e estudantes. Nessa relação, concerne compreender como a categoria gênero, na perspectiva da construção social, interfere na produção da aula. Elas que costumam apresentar a proposta de atividade no início da aula, e os estudantes se sentem à vontade para dialogar, normalmente concordam, porém, há momentos da aula que são negociados. Cury (1986. p.64) comenta que “na sociedade de classes, a mediação se situa na relação entre as classes como momento de mascaramento/desmascaramento da mesma relação existente entre classes”. Da mesma forma que se manifesta na relação existente entre classes, pode aparecer na relação entre masculino e feminino. Como Cury (1986, p.64) segue afirmando, há “formas de mediação imanentes a esse modo de produção”. As relações entre feminino e masculino, entre a professora e o estudante contém em si os antagonismos que estão presentes na sociedade, uma unidade aparente mascara o que é dividido, pois conforme Cury (1986) “reproduz o conjunto das relações sociais que estão na base da acumulação” (p.65). A relação entre sociedade, relações produções tanto se concretiza, que de algumas décadas para os dias atuais, as professoras têm observado que tem diminuído esses acontecimentos.
Entre as professoras que não percebem a influência da condição feminina, ou se há uma diferenciação entre atividades de homens e mulheres, está a interlocutora Aida:
Aida: Hoje em dia também, tem tão pouco homem na área de educação e
tudo está tão igual, homens e mulheres com os mesmos deveres,
atividades em casa, uma divisão tão grande de tarefa. "Ah, porque é o homem, porque tem isso, não tem aquilo ..." Mas hoje em dia não é bem assim, hoje os homens trabalham em casa e ajudam tanto quanto as mulheres. Então, talvez na questão física um pouco, de força ou até
mesmo de saúde, me parece os homens são mais fortes que as mulheres.
Neste discurso, há dois sentidos a serem analisados: um que trata da influência biológica como uma possível vantagem masculina e outro sobre o aumento da igualdade entre mulheres e homens na sociedade. A questão biológica apareceu em outras argumentações, em que as professoras observaram que muitas
diferenças quando existem, estão no tom de voz mais grave, capaz de controlar a turma e colaborar para o domínio de classe. A Professora Aída expõe essa situação:
Aida: Eu sempre dizia que queria ter o vozeirão do meu colega. Tenho que usar apito porque não tenho voz. Chegando o final da tarde eu estou rouca. Diferenciações sexuais, assim como outros aspectos influenciam as configurações estruturais histórico-sociais, encobrindo os verdadeiros mecanismos de operação de cada modo específico de produção. “É possível distinguir, no refinamento cada vez maior das técnicas sociais, os desígnios não explicitados, mas atuantes, de preservar o domínio das camadas privilegiadas” (SAFFIOTI, 2013, p.329). Nessa perspectiva, o trabalho da mulher possui caráter subsidiário e torna-se elemento constitutivo por excelência do enorme contingente humano diretamente marginalizado das funções produtivas (SAFFIOTI, 2013).
Certamente, os tempos históricos mudaram e as mulheres conquistaram muitos espaços. E para o capitalismo, é necessário que aumente o contingente econômico de trabalhadores. Isso implica na participação da mulher no mundo do trabalho e para que isso ocorra, as tarefas do ambiente doméstico precisam ser compartilhadas. A inserção da mulher no âmbito da produtividade por um lado controla as taxas de natalidade e por outro, garante o crescimento econômico capitalista. No documento “Razões para investir na Educação Básica” de Carnoy