Os Novos Estudos do Letramento (doravante NEL) efetuaram uma importante guinada nas concepções de leitura e escrita antes evocadas. Isso se deve ao fato de, até então, pensar-se a escrita como uma aquisição de habilidades, propiciadas pela escola e desenvolvidas ao longo da maturação dos sujeitos no ambiente educacional. Logicamente, a escola ainda é a principal formadora da reflexão sobre a escrita, mas faz-se necessário lembrar que as interações se dão em sociedade, ou seja, em contextos socialmente legitimados e que discursivamente se constroem.
Nesse sentido, os estudiosos do letramento entendem a escrita como uma prática social, na perspectiva em que ela é construída a partir de eventos sociais delineados e legitimados por instâncias autóctones. Street (2014), a partir de seus estudos etnográficos no Irã, entende a escrita justamente nessa ótica. Segundo ele, a cultura ocidental criou um modelo de letramento elitizado, pelo autor definido como desprovido de características culturais e ideológicas e que não se vale das práticas efetivas de leitura e escrita legitimados nos diferentes âmbitos sociais, porque entende as interações como neutras. Além disso, esse letramento, segundo a ótica dominante, deve ser apre(e)ndido, se se pretende construir poder social, sendo ele o único legitimado.
Vale ressaltar que, segundo salientam Soares (2004) e Kleiman (2012), o adjetivo “novos” para o termo “Novos Estudos do Letramento” é redundante para a realidade brasileira, uma vez que, aqui, criou-se um novo termo para se referir à prática social da leitura e da escrita – letramento –, diferentemente de outros países, em cujas línguas há um único termo para se referir à alfabetização e ao letramento4. Dessa maneira, em nosso país, na análise das autoras, caberia chamar Estudos do Letramento, sem o adjetivo, uma vez que, dessa forma, esses estudos são todos novos. Apesar disso, neste trabalho, preferimos manter o uso do adjetivo porque, além
4 A exemplo disso, o inglês, por exemplo, tem um único termo para se referir à alfabetização e ao letramento, que é a palavra literacy. Em função disso, nos países cuja língua materna é o inglês, torna-se coerente o uso do adjetivo novos para se referir aos estudos sociais das práticas de leitura e escrita.
de isso não comprometer a perspectiva teórica de que nos valemos, ainda deixa explícita a ancoragem que estabelecemos em Street (2014).
Na perspectiva de Street (2014), há duas visões acerca do letramento. A primeira delas, por ele nomeada de letramento autônomo, percebe o letramento como uma aquisição de habilidades, tal como sintetizamos acima. Mesmo que tente envolver a criticidade, essa concepção de letramento entende a escrita como uma norma que pode ser aplicada em qualquer contexto de uso. Por isso, na esteira do letramento autônomo, reflexão sobre contextos, efeitos de sentido e variações linguísticas não são realizadas, pois o importante é a aquisição de um letramento uno, considerado necessário e eficaz para qualquer contexto de interação, segundo a ótica ocidental. Assim, textos dissertativos-argumentativos, o discurso científico e a norma- padrão, por exemplo, devem ser internalizados pelos aprendizes, de modo que todos aqueles que não conseguem se adequar a esse regime são considerados iletrados e sem capacidade cognitiva ou sem interesse para a aprendizagem da interação mediada pela escrita.
Por outro lado, Street (2014) afirma haver uma concepção diferente da primeira, à qual o autor se filia, por ele batizada de letramento ideológico. Nessa proposta, as práticas de escrita são vistas como construções permeadas de sentidos culturais. Assim, o letramento deixa de ser uno e passa a ser visto a partir de uma pluralidade de práticas, já que se modela em função de diferentes mecanismos autóctones de constituição. Ainda nessa concepção, não existem iletrados, já que os sujeitos, em maior ou menor medida, procuram adequar seus projetos a partir das práticas de letramento em que necessitam estar envolvidos, ou seja, na perspectiva disso, como sinaliza Soares (1998), os sujeitos melhor interagem dentro dos discursos sociais aos quais se filiam. O próprio nome ideológico, como afirma Street (2014), permite entrever não somente a introdução de sentidos discursivos e culturais nas práticas letradas, mas também e principalmente, que relações de poder e autoridade se apresentam e se consolidam via escrita, em oposição ao letramento autônomo, que entende a escrita como destituída desses valores. Portanto, a concepção do autor, à qual também se filiam Kleiman (1995), Soares (1998) e Soares (2004), é a de que a escrita nunca é neutra, mas sempre evoca, reproduz e refrata discursos. Em corroboração a isso, Soares (2008) analisa que a representação que a sociedade tem da leitura é a de que o verbo ler é intransitivo, ou seja, o discurso social não pensa no que, quando, por que nem como se lê. Nessa análise, a autora procura salientar que a leitura se realiza em contextos discursivos de interação, como assevera a perspectiva bakhtiniana, de modo que não há leitura isenta/neutra, mas todas elas, uma vez estando no universo da interação, são perpassadas pelos sentidos construídos pela cultura local.
Entrevisto nesse modelo, o ensino da leitura, por exemplo, como lembram Andrade e Lima (2017), deve levar em consideração aspectos identitários, discursivos, histórico-culturais, ideológicos e contextuais. Isso se deve justamente por Street (2014) se inserir numa perspectiva etnográfica de letramento, o que significa dizer que é necessário entender as necessidades dos sujeitos nas práticas de letramento da sua cultura, ao invés de levar em consideração um modelo ocidental e elitizadamente homogeneizante. Segundo a interpretação de Andrade e Lima (2017, p. 132), numa perspectiva ideológica,
[...] o letramento deixa de ser uma prática de uma cultura dominante imposta a uma cultura local, a qual precisa evoluir segundo a perspectiva daquela, para a percepção de que o letramento possui significados próprios e que qualquer tentativa de imposição, sem levar em consideração as práticas locais, acaba sempre sendo circunscrita à cultura local e, portanto, na ótica dominante, malsucedida.
A partir da ótica dos NEL, interpretamos que a leitura é endossada tal como teoriza Bakhtin (1991, 2006), pois é uma interação eivada de tensões fundadas a partir dos diálogos discursivos entre culturas dominantes e locais. A leitura, portanto, não é una, não é uma prática que se impõe, no âmbito do dever. Ao contrário disso, ela é uma prática plural, eminentemente cultural, que parte de necessidades autóctones.
Segundo Street (2014), a sociedade relegou à escola o dever de formar leitores, o que criou a representação de uma prática escolar de leitura, a única correta e socialmente aceita. Por conta disso, a escola constrói maneiras protocoladas de leitura. Isso significa dizer que, para medir a aprendizagem, constroem-se maneiras consideradas corretas de interpretações dos textos, de modo que os aprendizes não podem se afastar delas sob pena de serem taxados como iletrados, corroborando, assim, uma perspectiva autônoma de letramento.
Foucambert (1994, 2002, 2008), em consonância com esse entendimento, explica que, por ainda se calcar em abordagens mecânicas e/ou ainda com um fim em si mesmas, a escola não segue uma política de leiturização, pela qual os estudantes possam viver situações reais de uso da escrita, concebidas dentro de seus respectivos contextos e necessidades de realização. Além disso, a própria construção histórica de nossa sociedade dignou à escola o ensino e a prática da leitura, como se a escrita não perpassasse as diferentes instituições sociais em que nos engajamos. Isso significa dizer, então, que os próprios estudantes, em consequência disso, apreendem as maneiras protocoladas da leitura e da escrita na escola, de modo a tentarem se adequar a elas e conseguirem atingir os níveis posteriores de seriação educacional. Há um
letramento escolar. Isso não significa dizer que este seja o mesmo das demais instituições sociais ou os necessários a todas as interações sociais dos sujeitos aprendizes.
Segundo o pensamento de Foucambert (1994, 2002, 2008), a sociedade é que deve agir com vistas à inclusão de medidas para que as cidades sejam cidades-leitura, o que significa dizer que a escola, ainda que também seja um ambiente de leitura, tem o mesmo papel frente às demais instituições sociais de fornecer os subsídios necessários à formação de leitores.
Dessa maneira, inferimos que o ensino da leitura é de responsabilidade de toda e qualquer instituição, daí a defesa de Foucambert (1994, 2002, 2008) por essa política de leiturização em que as cidades passariam a ser cidades-leitura, ou seja, espaços em que os indivíduos se valem igual e democraticamente da escrita para interagir e se promover, no âmbito das diferentes instituições, uma vez que, apesar de fornecer estratégias de leitura, a escola não é o único espaço em que a leitura se efetiva.
A partir disso, é perceptível que a leitura é uma prática social e, sendo assim, mesmo que seu ensino esteja vinculado à escola, sua realização se dá em sociedade e sua importância se revela a partir do engajamento dos indivíduos nas diferentes instituições de que participam. Dessa maneira, conforme afirma Foucambert (1994, 2002, 2008), a escola fornece as estratégias, mas não confere significado social às práticas de leitura. Interpretamos, com isso, que são as interações externas à escola que tornam a prática de leitura atividade significativa nas práticas cotidianas dos sujeitos. É, inclusive, nesse escopo que Schneuwly e Dolz (2004) inserem suas propostas de sequência didática para produção de gêneros textuais, porque os textos emergem de situações de produção legitimadas socialmente. Sem uma situação delimitada, não há texto real, portanto não há interação de fato. Assim, como sintetiza Kleiman (2010), as práticas sociais são o ponto de partida e de chegada do processo de ensino da leitura, tendo em vista que é delas que emergem as necessidades de interação mediadas por gêneros discursivos.
Assim, as considerações de Foucambert (1994, 2002, 2008), Street (2014), Kleiman (1995, 2010, 2012) e Soares (1998, 2004, 2008) são importantes contribuições para a pesquisa que realizamos, uma vez que esses autores entendem as práticas de leitura como atividades eminentemente sociais e que precisam ser aprendidas dentro de construções que lhes conferem significado tal como se erigem.
Com essa discussão, findamos este capítulo. Aqui, interessou-nos não uma militância em torno de uma das concepções de leitura. O que moveu nosso objetivo, neste capítulo, é
apresentar que pressupostos podem estar abalizados nas experiências e nas práxis dos professores que entrevistamos. Tal como afirmam Silva (1999) e Foucambert (1994, 2002, 2008), nossas experiências moldam nossa vida, o que significa dizer que as experiências constroem a representação que da leitura fazemos nas práticas em que nos engajamos. Se falamos de professores, então, também as experiências deles moldam seu fazer pedagógico. É em razão disso este capítulo. A partir da discussão aqui empreendida, percebemos que três grandes guarda-chuvas teóricos abarcam as concepções de leitura: 1 – concepções redutoras de leitura, como aquelas que têm foco no autor ou no texto (KOCH; ELIAS, 2012), as que Silva (1999) denomina como redutoras do ato de ler e as concepções mecanicista e psicolinguística, como refletidas por Braggio (1992); 2 - concepções que percebem a leitura como experiência de vida, inferidas principalmente a partir de Larrosa (2002, 2003, 2004, 2011) e Scholes (1991), mas também ensaisticamente pensadas por Freire (2011) e Bakhtin (1993, 1997, [VOLOCHÍNOV] 2006, 2011); e 3 – concepções que percebem a leitura como prática social, erigidas por Street (2014), Kleiman (1995, 2010, 2012), Soares (1998, 2004, 2008), Foucambert (1994, 2002, 2008), Freire (2011), Freire; Macedo (1994) e Bakhtin (1993, 1997, [VOLOCHÍNOV] 2006, 2011), mas também aquela que tem foco na interação autor-texto- leitor (KOCH; ELIAS, 2012), as interacionistas de Silva (1999), as chamadas por Braggio (1992) de interacionista e sociopsicolinguística, bem como a proposta complexa de Franco (2011).
No capítulo a seguir, realizamos a discussão dos pressupostos metodológicos de nosso estudo e a descrição dos passos de análise.
3 METODOLOGIA
Neste capítulo, realizamos a descrição da metodologia da qual nos valemos para a realização de nossa pesquisa. Para coleta e análise do corpus, norteamos nossa reflexão nos pressupostos da etnossociologia, campo de investigação construído por Bertaux (2010), e na vertente clínica da entrevista, proposta por Maia-Vasconcelos (2005). Para melhor explicitação de como procedemos, dedicamos os tópicos a seguir para discussão dos pressupostos que norteiam nossa metodologia de pesquisa.