Le besoin en fonds de roulement

 Insucesso escolar e sua (co) relação com variáveis sociais e escolares Todos estamos conscientes de que o insucesso e o abandono escolar escondem um conjunto de situações problemáticas de índole e intensidade diferentes, questionando-se, nalgumas delas, a dignidade das condições de vida de muitas crianças e jovens.

54 BARROS, A. M. & ALMEIDA, L. S. Dimensões socio-cognitivas do desempenho escolar In L. S. Almeida. Cognição e aprendizagem escolar. Porto, 1991.

55 ROSÁRIO, P. S. L., ALMEIDA, L. S. & OLIVEIRA, A. D. Estratégias de auto-regulação da

aprendizagem, tempo de estudo e rendimento escolar: Uma investigação no ensino secundário. Psicologia: Teoria, Investigação e Prática 2, 2000, pp. 197-213.

Vários são os autores que se têm debruçado sobre o assunto, como Dias (198956_),

Almeida & Santos 57_{, Benavente} 58_; 59_; 60_{, Duarte} 61_{, Costa} 62_{, entre tantos outros, abrindo}

um sem número de janelas que nos fazem reflectir sobre a complexidade desta preocupação geral, sob perspectivas diversas, mas complementares.

A importância da natureza e qualidade do ambiente físico e relacional que se vive no seio da família, é inquestionável e pode influenciar, de forma determinante, o percurso escolar dos alunos. Delas dependem, em primeira instância, as condições de estudo e a estabilidade material e emocional propícias ao desenvolvimento de competências cognitivas e sociais que, sem dúvida, se reflectem no sucesso escolar e educativo.

Somos da opinião de que atribuir a factores isolados e unitários o sucesso ou insucesso escolar é claramente redutor.

Como sublinham Relvas & Alarcão63_{, “muitas e variadas são as queixas dos}

professores quanto à falta de aproveitamento dos seus alunos, e tantas ou mais são as hipóteses de variáveis psicológicas, sociais, culturais, económicas, institucionais e curriculares envolvidas no insucesso escolar”.

Contudo, não estamos menos conscientes de que, nesta sociedade, muitas vezes, os processos sociais e culturais de legitimação da violência; aparecem como formas “naturais de socialização” que, quando analisados com detalhe, nos fazem descobrir que são formas implícitas de violência, e foi esse o móbil da nossa reflexão, procurando conhecer histórias de vida que nos ajudem a entender como podem tantas crianças e jovens aceitar como “natural” um lar onde impera o medo e a agressão e, como uma inevitabilidade, o seu insucesso e abandono escolar. Este conceito pode, como referimos

56 DIAS, Ester Luísa. Em busca do sucesso escolar - Uma perspectiva, um estudo, uma proposta. Lisboa, Livros Horizonte 1989a.

57 ALMEIDA, E. & SANTOS, M. Abandono Escolar. Lisboa, Ministério da Educação.

58 BENAVENTE, A. Insucesso Escolar no Contexto Português – abordagens, concepções e políticas

-Cadernos de Pesquisa e Intervenção, 1990 b.

59 Idem, ibidem.

60 BENAVENTE, A. et al. Renunciar à Escola O abandono escolar no Ensino Básico. Lisboa, Fim de Século, 1994.

61 DUARTE, M. Alunos e insucesso escolar: um mundo a descobrir. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 2000.

62 COSTA, T. M. S. O abandono escolar no meio rural. Os jovens entre os dois saberes: escola e

trabalho, In AAVV, Actas do IV Congresso Português de Sociologia, Coimbra, 2000.

63 RELVAS, A. & ALARCÃO, M. A entrada na escola primária. Significado(s) para as crianças e sua

anteriormente, ser analisado de diferentes prismas, o que implicará falar, não de um, mas de diferentes insucessos.

Segundo Dias64_{, a maior parte dos casos de insucesso escolar pode atribuir-se a}

um estilo de ensino inadequado e a outras deficiências escolares, influenciados e agravados pelas carências de todo o tipo que as crianças sofrem no seu ambiente familiar e social. Mas, são reconhecidas determinadas interferências que devem ser analisadas e debatidas com algum cuidado.

Nem todos os alunos conseguem beneficiar das mesmas aptidões ou competências e, se é legítimo aceitarmos que existe uma relação directa entre o maior ou menor sucesso escolar do aluno e a sua proveniência social 65_{, não menos}

compreensível é considerar que “não é correcto atribuir-se todos os insucessos a influências debilitantes externas, de origem familiar, social ou socioeconómica”.66

Sabemos, no entanto, porque inúmeros estudos o têm comprovado, que o insucesso e o abandono escolar afectam mais explicitamente as classes e os grupos sociais desfavorecidos. São os que vivem em zonas habitacionais degradadas ou marginalizadas da periferia urbana e em determinados meios rurais mais isolados, onde existem famílias que não reúnem sequer o mínimo de condições económicas para assegurar o prosseguimento de estudos dos filhos, principalmente quando aqueles que transitam para os segundos e terceiros ciclos de escolaridade requerem gastos suplementares. 67

O estatuto económico-social, a par de uma educação e formação que lhe estão subjacentes, são, a maior parte das vezes, factores determinantes que influenciam o rumo da vida escolar dos alunos, quer favorecendo o seu sucesso educativo, quer, pelo contrário, influenciando-o negativamente.

Para se minimizar as consequências de tal situação, é desejável que a escola assuma um papel actuante e fomente um maior envolvimento por parte dos pais, na vida escolar, porque também eles fazem parte deste contexto, ou não fossem “a família e a

64 DIAS, Ester Luísa. Em busca do sucesso escolar - Uma perspectiva, um estudo, uma proposta. Lisboa: Livros Horizonte 1989b, p.49.

65 MARTINS, António Mª., CABRITA, Isabel. A problemática do insucesso escolar - Cadernos de

Análise Sócio-Organizacional da Educação - n.º 4, 2ª Edição. Aveiro, Universidade de Aveiro, 1993.

66 LE GALL, A. O insucesso escolar. 2ª Edição. Lisboa, edição Estampa, 1993, p. 13.

67 MARTINS, António Mª., CABRITA, Isabel. A problemática do insucesso escolar - Cadernos de

escola as duas principais instituições de socialização e desenvolvimento dos nossos jovens”.68

Apesar de sabermos que as famílias pertencentes a extractos sociais modestos “carecem de recursos culturais e até cognitivos para fornecerem aos filhos escolarizados aquele tipo de apoios que as famílias mais instruídas prestam aos seus”69_{, muitas delas}

encaram com anseio o futuro educacional dos seus filhos, procurando “aumentar o seu nível educativo e de certificação escolar”70_{, embora o cerne das suas preocupações se}

situe mais no presente, enquanto as classes sociais mais favorecidas preferem perspectivá-lo a médio e a longo prazo.

E é “neste espaço entre experiência vivida e incapacidade de visualizar o futuro que muitos se perdem, como atestam as taxas elevadíssimas de abandono e repetência dos alunos e estudantes portugueses”.71

Ora, o êxito escolar do aluno começa em casa. Os pais são os educadores primários e primeiros dos seus filhos e eles conseguem incrementar melhor o desenvolvimento de novas habilidades quando têm competências educativas seguras. É no ambiente familiar que estão as raízes, as motivações escolares, é lá que se constrói o desejo de ler, de escrever, de contar, de falar, de amar.

A rejeição da escola na adolescência tem, muitas vezes, as suas raízes na primeira infância e em insucessos escolares precoces.

Na família, desenvolve-se um conjunto de interacções entre pais e filhos e entre o próprio casal, revestindo-se estas relações mútuas de grande importância na consolidação do equilíbrio emocional da criança e, consequentemente, no seu desenvolvimento pessoal. A falta de afectividade e os conflitos constantes no seio familiar condicionam negativamente o seu sucesso escolar.

Mas, fracassos dos alunos indiciam, por vezes, fracassos da família, com relações perturbadas, sentindo-se a criança descompensada afectivamente e sem motivação intelectual; na verdade, a criança escolar depende, grandemente, da criança familiar.

68 PEREIRA, B. & PINTO, A. A escola e a criança em risco: intervir para prevenir Porto, Edições Asa, 2001, p.62.

69 CABRAL, M. Espaços e temporalidades sociais da educação em Portugal Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, 2002a, p.55.

70 MAGALHÃES, A. & STOER, S. A escola para todos e a excelência académica. Maia, Profedições, 2002, p.10.

71 CABRAL, M. Espaços e temporalidades sociais da educação em Portugal. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, 2002b, pp. 61-62.

Muitas crianças vivenciam diariamente situações de grande stress familiar que ocupam o seu imaginário, inibindo a sua concentração, inculcando sensações de incapacidade, condicionando os seus sonhos, dado que o receio da violência que vão encontrar, ao fim do dia, os impele a assumir, frequentemente, comportamentos disruptivos que lhes dêem a sensação de valentia e desafiem a realidade que não conseguem contornar.

A violência aprende-se essencialmente através dos processos de socialização de género e ante a inexistência de estratégias de resolução de conflitos. Assim, verificamos que muitos jovens com insucesso pertencem a agregados familiares numerosos e muito carenciados, económica, social e culturalmente, verificando-se uma certa conjugação de situações de pobreza, com algumas situações familiares “desviantes”.

O nível de instrução dos pais, associado ao nível de pobreza, indicia um ambiente familiar prejudicial ao apoio da frequência escolar dos filhos. Os pais estão mais preocupados com a sobrevivência económica e, sem qualquer domínio da cultura escolar, revelam-se incapazes de estabelecer um diálogo com a escola que lhes permita acompanhar a educação escolar dos seus filhos. A imagem da escola surge como algo completamente exterior ao seu mundo, como comenta um professor, a propósito de um caso de um aluno para ilustrar a situação: “A mãe de um aluno foi chamada várias vezes à escola para tratar de assuntos relativos ao seu educando, mas raras vezes compareceu. O aluno justifica: “(...) a minha mãe ou tinha levado uma coça do meu pai e estava toda pisada (...) e tinha vergonha de aparecer assim na escola, ou estava à procura de trabalho (...). Eu reprovei duas vezes na segunda classe e duas na terceira”. Os trabalhos de casa raramente os fazia, mas também ninguém se importava.

Na escola do 2º e 3º ciclos foi apoiado pela acção social escolar, tendo recebido os livros, material escolar e alimentação diária, servida no refeitório da escola. Todavia “(...) prontos, não gostava da escola. As notas não eram boas e tirava negativa a quase todas as disciplinas (...)”. Continuou a não estudar e a não fazer os trabalhos de casa. O comportamento com os colegas era bastante conflituoso: “(...) eu andava à pancada porque os colegas chamavam-me nomes (...) e depois o meu pai também nos dava muita pancada (...)”.

Um dia, resolveu abandonar a escola. “Foi no segundo período. Tirei sete negativas (...)”. A mãe Foi chamada à escola, a Directora de Turma a esclareceu-a da importância da escola. Em casa ninguém o obrigou a continuar a estudar.

“(...) A minha mãe ralhou, mas passou e o meu pai não se importou estava com os copos e no dia anterior tinha batido muito na minha mãe e na minha irmã mais nova (...)”. O mesmo se passou com os outros irmãos que cedo abandonaram a escola “(...) p’ra irem p’ras obras (...). Não sabem o que é viver com um pai bêbado em casa, estamos sempre com medo (...). Ao menos trabalhar dá-nos dinheiro e podemos fugir daquele inferno”.

A atenção que os pais dedicam à vida escolar dos seus filhos favorece o seu desenvolvimento intelectual, influenciando positivamente a sua personalidade.

O que se constata é que o clima educativo familiar, que privilegia os valores da escola, existe menos nos estratos sociais económica, social e culturalmente desfavorecidos.

O abandono escolar é simultaneamente um problema social, económico e educacional. As elevadas taxas de abandono escolar que actualmente se verificam, para além das consequências imediatas, têm consequências que só serão visíveis no futuro. É um processo multidimensional, resultante de um conjunto de causas, nomeadamente o insucesso escolar, a família, o meio e tem como consequência imediata o handicap em termos de competências pessoais, profissionais e implicações ao nível da integração social e profissional.

Com base no Plano Nacional de Prevenção de Abandono Escolar (PNAPAE, 2004), os jovens que não têm ocupação poderão desenvolver comportamentos não adequados, mesmo marginais, como se deduz dos números da população prisional.

Segundo dados das Estatísticas da Justiça de 2004, existem 2.500 reclusos com menos de 24 anos – num total de cerca de 13.000 – quase 20% da população prisional é muito jovem.

De 1993 até 2004, tem-se verificado um aumento de qualificação escolar da população prisional, mas cerca de 90% não tem mais do que o Ensino Básico.

Na questão das desigualdades sociais no acesso à escola, um estudo do SIETI (cit. por PNAPAE, 2004) refere que o indivíduo que sai da escola antes de concluir o Ensino Básico para se inserir no mercado de trabalho, o faz, em regra, para assegurar a sua própria subsistência ou a da sua família, geralmente também pouco escolarizada e pouco qualificada.

Num estudo efectuado pelo Sociólogo e Professor da Universidade de Aveiro António Maria Martins e a Psicóloga Clínica Yvette Parchão, foi estudado o universo de 319 alunos, tendo-se verificado que o insucesso escolar, medido pelas taxas de retenção,

pode considerar-se muito elevado, na medida em que 38,2% ficaram retidos, pelo menos uma vez.

Estas retenções não parecem ter um carácter pedagógico, na medida em que elas tendem a repetir-se, verificando-se mesmo a existência de dois alunos, com 15 anos, que já reprovaram 5 vezes.

Importa referir que os 3 alunos que já reprovaram, 4 e 5 vezes, pertencem à etnia cigana e os seus objectivos serão outros que não realizar aprendizagens escolares. Estes dois aspectos dificultarão os processos de aprendizagem e de socialização das crianças, particularmente quando se trata de crianças com 6 e 7 anos.

Este insucesso escolar está fortemente (co)relacionado com a origem social e cultural dos alunos. Não obstante tratar-se de uma população com níveis económicos e culturais baixos, é possível verificar, mesmo assim, valores significativos na (co)relação antes referida.

De acordo com os valores, as retenções dos alunos diminuem na medida em que aumenta o prestígio da condição social e profissional dos seus pais. Deve mesmo referir-se que nos níveis mais elevados (professores, educadores e técnicos superiores) não se verificou qualquer retenção.

A (co)relação entre retenção e nível de instrução dos pais, assume valores ainda mais significativos sendo que a maioria dos pais dos alunos, que ficaram retidos, ou não têm qualquer instrução ou ela é bastante baixa. Neste sentido não se verificou qualquer retenção entre filhos de pais com instrução de nível superior e apenas se verificou a retenção de um aluno em que o pai tem o ensino secundário. De acordo com os dados, existe igualmente uma (co) relação positiva entre a retenção e a idade dos pais, particularmente do pai. De referir que estes têm, em média, bastante mais idade do que as mães.

Relativamente às variáveis escolares, a retenção aumenta na relação directa em que aumenta o número de professores tidos num ano lectivo pelos alunos, quando as escolas se situam em meio mais rural e, inversamente, com o número de alunos por escola.

Os valores assumidos pelo insucesso escolar desta população confirmam claramente uma realidade já bem conhecida: a não aprendizagem dos alunos é fortemente influenciada pelos processos de socialização primária que ocorre no seio da família e nos grupos restritos diferenciados pela marca social, cultural, étnica e geográfica, no sentido do rural e do urbano.

Também a propósito, um estudo encomendado pela OCDE, no âmbito do PISA, (Programme for International Student Assessment) verificou-se que o PISA é o maior estudo internacional sobre as competências dos alunos de 15 anos em três domínios: literacia em leitura, matemática e científica72_.

No total, 32 países entraram nesta primeira fase do PISA – um estudo que se destaca de outros projectos internacionais, sobretudo porque pretende aferir até que ponto é que os jovens conseguem usar os seus conhecimentos e competências para resolver desafios da vida real.

De três em três anos, serão recolhidos novos dados.

Em 2006, cerca de 265 mil alunos (4600 portugueses) foram chamados a submeter-se ao primeiro «exame» especial que técnicos e representantes dos governos elaboraram e testaram. Desta vez, a literacia na leitura foi o domínio de eleição – dois terços das questões colocadas versavam competências nesta área. Portugal está no pelotão dos mais fracos, longe das médias da OCDE. E mesmo os estudantes mais competentes são piores do que os melhores, na maioria dos países. Só Lisboa e Vale do Tejo conseguem ter uma performance em leitura que compete com a da OCDE.

O que distingue os competentes? A relação entre os resultados no PISA no domínio da leitura e o perfil pessoal dos alunos é também bastante evidente.

Em Portugal, os estudantes que foram testados fizeram um teste de rapidez de leitura. Para além disso, e tal como os seus colegas de outros países, tiveram de preencher um questionário onde se lhes pedia que explicitassem as suas estratégias de estudo. Estão motivados? São perseverantes? Recorrem muito à memória? Definem o que devem estudar antes de começar? – São apenas exemplos de perguntas para as quais a OCDE queria respostas.

Os alunos com um nível de literacia igual ou superior a 4 distinguem-se por várias coisas: lêem mais rapidamente, têm um sentimento de pertença à escola, interessam-se pela leitura, têm uma boa imagem académica de si próprios, têm algumas estratégias de estudo. Esforço e perseverança são assinalados por estes jovens como essenciais para o desempenho escolar. Já a memorização é mais utilizada pelos alunos com piores desempenhos.

72 CARNEIRO, Roberto, Director e Coordenador do Estudo O Futuro da Educação em Portugal -

Tendências e Oportunidades - Um estudo de reflexão prospectiva. Ministério da Educação, Lisboa, Julho

Posto isto, “é fundamental que a escola proporcione aos estudantes a tomada de consciência da existência de diferentes estratégias de estudo e aprendizagem” 73_{, alerta o}

Gabinete de Avaliação Educacional do Ministério da Educação (GAVE).

É igualmente “importante que os alunos se sintam na escola como fazendo parte integrante da instituição e que reconheçam a necessidade do esforço e da perseverança para serem bem sucedidos”. 74 _{É que, pelos menos aparentemente, isso faz muita}

diferença. Curiosamente, as notas que os professores de português deram aos alunos testados, no âmbito do PISA, têm pouco a ver com os resultados que estes vieram a obter nos testes de literacia. O GAVE conclui que isso quer dizer que “o que é apreciado na avaliação que se faz nas nossas escolas tem pouco a ver com as competências implicadas” no PISA.

E quem são os estudantes com piores resultados? O relatório conclui que são os jovens oriundos de famílias monoparentais. É o que acontece no Reino Unido e nos EUA. No primeiro caso, no entanto, os resultados são superiores à média da OCDE.

Neste ponto, o PISA alerta para a necessidade de as escolas interagirem com as famílias mono-parentais, apoiando-as. Outros alunos com desempenhos mais fracos são os filhos de imigrantes, para quem a língua da escola não é a materna e que têm mais dificuldade em responder aos testes.

O objectivo da política pública de educação é providenciar oportunidades iguais para todos os estudantes, de maneira a que todos consigam oportunidades semelhantes. Um objectivo que é difícil de alcançar quando o contexto familiar tem tanto peso nalguns países, avança o relatório. O futuro é óbvio: serão os alunos com mais dificuldades que terão menos oportunidades de emprego.

Em muitos países, as escolas não têm autonomia, mas o PISA considera que a descentralização pode ser um caminho a seguir para obter melhores resultados. E isto vale mesmo para os estabelecimentos de ensino com menos recursos ou que recebem os miúdos mais pobres.

Segundo o estudo, verifica-se que os desempenhos são melhores nas escolas que têm liberdade para inovar, em que os professores se comprometem em ensinar, são exigentes e conseguem um bom relacionamento com os alunos.

Em suma, o factor socioeconómico, assim como o ambiente familiar, influenciam, pela negativa, a igualdade de oportunidades, quer no acesso à educação, quer no acesso aos

73 Relatório Internacional PISA 2000 -Gabinete de Avaliação Educacional do Ministério da Educação. 74 Idem.

recursos educativos. É de concluir também que as famílias desfavorecidas economicamente têm um nível cultural geralmente baixo assim como uma posição débil na sociedade.