Esta seção resgata o percurso da Educação Física na condição de componente curricular e discute sobre as mudanças relacionadas à formação dos professores de Educação Física necessárias para o acompanhamento das transformações que esta área sofreu durante as últimas décadas. Em seguida, apontamos o estado da arte, revelando os estudos existentes sobre programas de formação continuada voltados para professores de Educação Física. Descreveremos ainda o programa de formação continuada oferecido aos professores de Educação Física da Rede Municipal do Natal.
Ao longo dos anos a Educação Física escolar no cenário nacional sofreu influências políticas, científicas, filosóficas e pedagógicas, inclusive de outros países, e que de alguma forma influenciam até os dias de hoje na formação dos professores desta área, assim como nas práticas pedagógicas. Nesse sentido, acreditamos ser importante retomarmos brevemente a essa construção histórica.
A Educação Física no contexto escolar no Brasil teve sua história marcada oficialmente a partir da reforma Couto Ferraz em 1851 que inseriu a Educação Física nos programas escolares das escolas do município da Corte do Rio de Janeiro. Sofreu fortes influências de outras áreas, como a médica e a militar, tendo a área médica discursos pautados na higiene e saúde, e a militar, pautada em interesses de grupos políticos que encontravam no esporte um instrumento de seleção daqueles mais aptos que pudessem representar o país (DARIDO, 2012).
Como não possuía uma base teórica, assim como uma proposta pedagógica própria para a Educação Física, o Brasil importou métodos europeus de ginásticas – o sueco, o alemão e, posteriormente, o francês – que se baseavam em princípios biológicos. Mesmo com as peculiaridades que esses métodos apresentavam, de forma geral eram fundados em repetições mecânicas de gestos e movimentos e atendiam as demandas da Educação Física daquela época que era a “promoção da saúde”, da higiene física e mental em busca de uma sociedade apta para os trabalhos físicos. Segundo Goellner (1996), a prática pedagógica da Educação Física escolar foi marcada profundamente pelo método francês.
A partir da década de 50, o Brasil toma como base teórico- metodológica para a Educação Física o Método Natural Austríaco e o Método Desportivo Generalizado. Segundo
Cunha (2014), a possível apropriação desses métodos ocorreu a partir de sua repercussão nos espaços de formação, exemplo das Jornadas Internacionais de Educação Física, e nos Cursos Internacionais de Formação e Aperfeiçoamento de professores de Educação Física. Nesse período, o esporte passou a ser tratado basicamente como sinônimo da Educação Física escolar, os objetivos estavam claramente direcionados para a aptidão física e à detecção de talentos esportivos (DARIDO, 2003).
Mesmo inserida na escola, a Educação Física só passou a ganhar espaço em relação à legislação na década de 70, quando timidamente o Artigo 7º da Lei 5.692/71 considerou “obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programa de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus”. No mesmo ano, a Educação Física é regulamentada pelo Decreto Nº 69.450, de 1º de novembro de 1971, sendo possível compreendermos como a mesma era considerada naquele período já no Artigo 1º: “A educação física, atividade que por seus meios, processos e técnicas, desperta, desenvolve e aprimora- forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando, constitui um dos fatores básicos para a conquista das finalidades da educação nacional”.
Mesmo regulamentada, o fato da Educação Física não possuir uma autenticidade e uma organização sistemática como os outros componentes curriculares, fazia com que a mesma fosse considerada um apêndice na escola ou uma atividade extraclasse, não fazendo parte do processo formativo como implicitamente encontramos no Artigo 7º “A realização de qualquer forma de competição desportiva e recreativa não deverá prejudicar as atividades de natureza essencialmente formativa”.
Em decorrência de críticas a essa situação, professores e estudiosos da área da Educação Física escolar no Brasil, na década de 80 movimentaram-se na busca de criar uma identidade para a mesma em nosso país, de forma a torná- la autêntica. Esse movimento coincidiu com o surgimento de uma forte tendência crítica na educação em virtude da abertura política gerada pelo fim da ditadura militar. Nesse contexto, a importância da Educação Física passou a ser defendida pensando na formação do cidadão crítico que pudesse contribuir nas questões políticas e sociais.
Nessa perspectiva, diversas concepções pedagógicas surgiram classificadas por Castellani Filho (1999), no que diz respeito à metodologia de ensino, como não-propositivas e propositivas, resumidas a seguir:
Figur a 1 - Metodologias de ensino propositivas e não-propositivas
Fonte: Castellan i Filho (1999, p.151)
Esses investimentos foram refletidos no que se refere aos aspectos legais e a Educação Física passou a ser legitimada como um componente curricular pela da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 20 de dezembro de 1996 – Lei 9394/96, que em seu parágrafo 3º dispõe que “A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Ed ucação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”. Essa legitimação aponta novos encaminhamentos em relação à Educação Física escolar, pois, conforme Melo (2006, p.188), a partir dela
[...] e xigiu u m novo pensar e u m novo agir dos seus professores. O novo pensar é caracterizado pela necessidade de se conceber a Educação Física na escola nas mes mas condições dos demais co mponentes curriculares, nos quais a organização dos seus aspectos didáticos os consolida m na educação escolarizada. Exige-se, també m, u ma part icipação mais efetiva dos professores de Educação Física na concepção do projeto pedagógico, pois, ao considerá -la como co mponente curricula r, as suas práticas deverão ser orientad as pelas diretrizes do projeto pedagógico da escola.
Dessa forma, algumas mudanças se fizeram necessárias, no sentido de consolidar a Educação Física na escola, para que ela fosse concebida nas mesmas condições que os demais componentes curriculares. Uma delas é a formação dos professores dessa área, que até então tinha sido pautada em questões de ordem técnica, e, a partir da LDB, precisou ser repensada. Nessa perspectiva, Melo (2006) indica a urgência de investimentos em políticas públicas voltadas para a Educação Física escolar, enaltecendo a importância da formação continuada que possa contribuir para a transição do que é visto na formação inicial e o que é operacionalizado na escola, considerando essas novas demandas apontadas pela legislação.
Nesse sentido, outros estudiosos vêm se dedicando a pesquisas relacionadas à formação continuada na área de Educação Física, dos quais destacamos Bracht (1999), Günther & Molina Neto (2000) e Molina & Molina Neto (2001). No entanto, diante o destaque que a temática formação continuada tem apresentado nas discussões acadêmicas, percebemos que os estudos voltados para a formação continuada de professores de Educação Física, especificamente, precisam ganhar mais investimentos.
Essa preocupação vem sendo discutida por Ost (2012) que aponta a escassez de estudos voltados para a formação continuada específica de professores de Educação Física, sobretudo na realidade brasileira, como um motivo para a impossibilidade da realização de uma discussão teórica mais profunda, quando se dispôs a investigar as propostas de formação continuada em Educação Física no município de Pelotas, o que pudemos comprovar quando realizamos o estado da arte da nossa pesquisa.
Esse estado da arte nos levou ao mapeamento e à discussão acerca do que vem sendo produzido no campo cientifico sobre experiências voltadas para a formação continuada de professores de Educação Física no Brasil. Reconhecemos que essa investigação a partir das produções acadêmicas não nos dá um quadro de todas as experiências que são realizadas no cenário nacional, pois muitas não são transformadas em publicações. No entanto, faz-se necessário entender o que as mesmas apontam sobre essa temática, pois elas nos dão um panorama das concepções e tendências de formação continuada de professores de Educação Física que vêm sendo discutidas.
Iniciamos a investigação pelos trabalhos disponíveis em Programas de Pós- Graduação em Educação Física no Brasil (PPGEF9) reconhecidos pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e pelos periódicos científicos com Qualis A1, A2, B1, B2 na área de avaliação Educação Física e que tivessem suas produções disponíveis de forma online. A escolha desses ambientes de investigação se deu por representarem os espaços significativos de produções do conhecimento cientifico da área.
Ressaltamos que tal levantamento investigativo foi realizado em dois momentos: (a) levantamento exploratório dos PPGEF, realizado nos meses de setembro e outubro de 2016, e (b) levantamento exploratório dos periódicos, realizado nos meses de fevereiro e março de 2017, podendo haver modificações por se tratar de plataformas de armazenamento que sofrem constantes atualizações.
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Mesmo reconhecendo que existem outras nomeações para programas vinculados a esta área, definimos esse critério de organização.
Elencamos alguns critérios em comum para os dois ambientes de investigação – PPGEF e periódicos científicos – que são: (a) possuírem publicações disponíveis online com acesso gratuito; (b) estarem vinculados a instituições brasileiras e (c) possuírem publicações escritas no idioma português. Porém, devido ao grande universo de PPGEF (37), e ao elevado número de periódicos, para cada ambiente de investigação utilizamos estratégias de levantamento de dados distintas.
No que concerne às publicações nos PPGEF utilizamos os critérios em que as mesmas possuam no título um dos descritores definidos – formação e professor – e que tenham resumo disponível para acesso. Mesmo cada um dos PPGEF possuindo um programa de armazenamento de dissertações e teses próprio, fazendo-nos trilhar caminhos de busca distintos, alcançamos retorno significativo naq ueles que conseguimos ter acesso. Do total de 37 PPGEF, encontramos apenas um programa de mestrado e doutorado acadêmico que durante o período de pesquisa não estava disponível na internet. Assim como não encontramos o banco de dados de um outro programa de mestrado acadêmico. Além disso, seis PPGEF foram criados e autorizados recentemente, dessa forma ainda não possuem nenhuma defesa submetida, o que totaliza um universo de 29 PPGEF.
A utilização do termo formação como descritor ao invés de formação continuada
– termo que elegemos para este estudo – deu-se por entendermos que ao utilizá-lo, estaríamos
deixando de abranger pesquisas que fazem uso de termos como formação permanente,
formação em serviço, formação continua, entre outros. Porém, a abrangência conceitual do
termo formação ampliou muito a quantidade de pesquisas encontradas, dificultando um pouco a nossa investigação. As mesmas apresentavam temáticas bastante variadas, ora envolvendo formação inicial, ora cursos pontuais (capacitação, qualificação, atualização), programas de formação e cursos stricto sensu (mestrado e doutorado). Ao utilizarmos esse descritor foram encontradas 157 dissertações e 38 teses, totalizando 195 trabalhos. A utilização do descritor “professor” nos apontou 172 dissertações e 24 teses, um total de 196. Esses números não correspondem à quantidade exata de trabalhos selecionados, pois em uma única dissertação ou tese é possível ocorrer mais de um dos descritores. A quantidade de publicações que foi selecionada por meio desse processo inicial de seleção corresponde a 278 dissertações e 52 teses.
Dessa forma, elencamos um requisito para um segundo nível de filtragem, que foi as publicações precisariam anunciar debates sobre formação continuada para professores de Educação Física que estivessem em serviço na educação básica. Dessa forma, realizamos a
leitura de todos os resumos, o que diminuiu consideravelmente o número de pesquisas para 27 dissertações e 07 teses selecionadas, totalizando 34 pesquisas. Esse número nos revela que apesar da formação ser um tema que está em evidência nas políticas públicas e discussão acadêmica na educação, pouco se tem investido em pesquisas sobre o mesmo na á rea da Educação Física (Quadro 4).
Quadro 4 - Publicações relacionadas à formação de professores nos PPGEF
IES Publicaç ões que e xplicitam relaç ões com a
for mação de pr ofessores e professoras de EF
Ti po de Pós-Graduação
Dissertações Teses Total de Trabalhos
UFRN 01 - 01 Mestrado Acadêmico
UNESP/RC 02 04 06 Mestrado e Doutorado Acadêmico UFRGS 01 - 01 FES P/ UPE 01 - 01 UFES 11 - 11 UFPEL 03 - 03 UFS C 04 - 04 UNB 03 - 03 UNICAMP 01 03 04
Fonte: dados obtidos pelo levantamento da pesquisa/2016
A distribuição observada no Quadro 4 nos revela uma notória concentração de publicações nas regiões sul e sudeste que equivale a 85% do total de dissertações e teses relacionadas à formação continuada de professores, a maioria produzida pela Universidade Federal do Espírito Santo, que podemos associar ao grupo de pesquisadores do Instituto de Educação e Educação Física (Proteoria), o qual vem desenvolvendo pesquisas que objetivam dialogar com o cotidiano escolar, percebendo os professores no cent ro dos debates educacionais.
Já o centro-oeste apresenta 8,8 % desse total, o nordeste apenas 5,9% e a região norte, por não possuir em nenhuma de suas Instituições de Ensino Superior um PPGEF reconhecido e recomendado pela CAPES, não apresenta nenhuma publicação. Dessa forma, as regiões norte e nordeste se apresentam como as mais carentes no que se refere às pesquisas voltadas para a formação continuada de professores em serviço.
Podemos observar ainda que desde o ano de 2000 as pesquisas acadêmicas voltadas para a formação continuada dos professores na área de Educação Física vêm crescendo (Figura 2), porém de forma irregular e muito tímida ainda. Houve um intervalo de cinco anos (2003-2008) sobre os quais não tivemos nenhum estudo sobre a temática, mas não teríamos subsídios para esboçar uma resposta sobre a ausência nesse período. Percebemos
ainda um número considerável de pesquisas publicadas (09) no ano de 2014, o que representa 26% do total das dissertações e teses entre o período de dezesseis anos (2000-2016). Já nos anos seguintes houve uma queda brusca, revelando uma distribuição irregular de pesquisas realizadas sobre esta temática, mesmo estando no ápice das políticas públicas atuais, como o PNE (2014-2024) que aponta a importância da formação continuada para os professores como já situamos no capítulo anterior.
Figur a 2- Quantidade de publicações nos PPGEFs por ano
Fonte: dados obtidos pelo levantamento da pesquisa/2016
Esses dados nos revelam que são poucas as pesquisas sobre formação continuada de professores de Educação Física. Segundo Heringer (2008) a atribuição de importância a esta temática se encontra ainda “em fase embrionária na Educação Física”, contando com um número crescente de pesquisadores que se inspiram em estudos voltados para a educação de forma mais ampla, ligados aos Programas de Pós-graduação em Educação. Entendemos que precisamos avançar na nossa própria área, tendo em vista as peculiaridades da formação dos professores de Educação Física.
Realizamos ainda, uma investigação por pesquisas nos Programas de Pós- graduação na área de concentração da Educação (PPGED). Temos a consciência de que seria preciso um tempo maior para realizar uma pesquisa mais aprofundada, devido ao grande número de dissertações e teses que existe nesses programas. Iniciamos a busca no Banco de Teses e Dissertações da CAPES, utilizando os mesmos descritores formação e professores no setor de buscas e encontramos mais de cinco mil trabalhos. Modificamos o descritor para o termo formação continuada como palavras-chave dentro dos conteúdos e encontramos 164 estudos, e apenas 03 eram voltados para a área da Educação Física.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 2000 2001 2003 2005 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Dissertações Teses
Por isso, abrangemos nossa pesquisa para a área da Educação, a fim de encontrar mais estudos, e obtiver 105 do total de trabalhos encontrados. Porém, todos eles foram publicados no período entre 2011 e 2012, e verificamos reclamações de alguns pesquisadores e encontramos a informação em outros sites de pesquisas científicas, que só disponibilizam teses e dissertações deste período na CAPES, o que acabou não contribuindo de forma satisfatória em nossa pesquisa, visto que não tivemos acesso a pesquisas mais recentes.
Realizamos a leitura dos resumos de todos esses trabalhos e encontramos algumas pesquisas que se aproximavam do nosso estudo no sentido de investigar os programas de formação oferecidos por municípios e estados, porém apenas 02 (duas) dissertações são voltadas para estudos referentes à formação continuada de professores de Educação Física, sendo uma realizada pelo programa de Pós-graduação da Universidade Federal da Paraíba e outra pelo programa de Pós-graduação da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Em relação aos periódicos científicos, ao optarmos por revistas com Qualis A1, A2, B1, B2 na área de avaliação Educação Física em português que tivessem suas produções disponíveis de forma online, e que se aproximassem mais da área da educação, selecionamos 08 (oito) revistas: Movimento (ESEF/UFGRS); Licere (Centro de Estudos de Lazer e Recreação/UFMG); Revista Brasileira de Ciências do Esporte (CBCE); Revista Brasileira de Educação Física e Esporte (USP); Revista da Educação Física (UEM); Motrivivência (UFSC); Pensar a Prática (UFG) e Revista Brasileira de Ciência e Movimento (UCB).
Utilizamos como descritor a palavra formação e encontramos um total de 325 publicações, sendo distribuídas, conforme Quadro 5.
Quadro 5- Distribuição dos periódicos a partir de publicações
Periódico Descritor
(For maç ão)
1ª etapa 2ª etapa
Movimento 63 14 10
Licere 19 - -
Revista Brasile ira de Ciências do Esporte 43 07 04 Revista Brasile ira de Educação Física e Esporte 25 09 06
Revista da Educação Física 25 03 03
Motrivivência 71 17 15
Pensar a Prática 66 09 05
Revista Brasile ira de Ciência e Movimento 13 02 01
Total 325 61 44
Fonte: dados obtidos pelo levantamento da pesquisa/2016
Realizamos a primeira etapa a partir da leitura dos títulos, selecionando as pesquisas que atendessem o mesmo requisito utilizado na investigação das teses e dissertações: as publicações precisariam anunciar debates sobre formação continuada para
professores de Educação Física que estivessem em serviço na educação básica. Conforme já esperávamos, devido à abrangência conceitual do descritor escolhido – formação – após essa primeira filtragem o número de publicações diminuiu para 61 artigos distribuídos conforme o Quadro 5.
Após a segunda etapa, que consistiu na leitura de todos os resumos dos artigos, a investigação nos encaminhou a um número total de 44 artigos que trazem debates sobre a formação continuada de professores de Educação Física, sendo o primeiro deles datado em 1994. Podemos verificar ainda (FIGURA 3) que nos dois últimos anos houve um crescimento no número de pesquisas sobre essa temática. Além disso, identificamos também que muitos desses artigos são recortes de dissertações e teses, o que diminui a quantidade de pesquisas relacionas a essa temática.
Figur a 3 - Quantidade de publicações em periódicos científicos por ano
Fonte: dados obtidos pelo levantamento da pesquisa/2016
Após uma leitura superficial dos trabalhos analisados – dissertações e teses PPGEFs e PPGEDs e artigos publicados nos periódicos – podemos afirmar que os mesmos em sua totalidade apresentam uma compreensão de formação continuada, considerando todos os cursos realizados após a formação inicial como parte desse processo. E, apesar de apresentarem relação com a formação continuada de professores em seus títulos e resumos, em grande parte das pesquisas a formação continuada é utilizada como um espaço (campo de pesquisa), em busca de respostas aos objetivos das investigações propostas, muitas vezes propondo cursos isolados e pontuais apenas com esse fim.
Poucos apontam propostas de formação como programa contínuo, o que nos leva a perceber uma preocupação muito maior com o produto da pesquisa que com o próprio
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processo de formação. Talvez esse seja um dos motivos pelo qual muitos professores não são receptivos às pesquisas, pois muitas vezes os pesquisadores apontam os problemas e trazem as soluções prontas, sem sequer ouvir a população investigada, e, raramente, dão o retorno dos resultados para os professores envolvidos. Contraditoriamente a essa percepção, as pesquisas investigadas apontam, quase de forma unânime, a importância de “dar voz aos professores” e colocá- los como protagonista de sua formação, inclusive na criação das propostas de formação. A partir dessa perspectiva, Brandão (2011, p.176) sugere que
Precisa mos, coletiva mente, re inventar políticas públicas para a formação continuada, na perspectiva do/a professor/a pesquisador/a, com propostas curriculares, metodológicas, co m a criação de condições que garantam espaço/tempo para sua realização, que permita m aos/as professores reconhecerem e assumire m a sua condição de sujeito. Para tal, é prec iso, ainda, que se reconheça a necessidade e importância de garantir a e fetiva part icipação dos/as professores/as na criação dessas políticas e propostas de formação. Assim, ta mbé m eles/as podem se tornar autores, coautores e, por isso, corresponsáveis na criação dessas propostas e dos discursos sobre suas práticas pedagógicas e de formação [...].
Dessa forma, notamos que as pesquisas se encaminham para o fortalecimento do protagonismo do professor no seu processo formativo, tomando como base uma forte cr ítica aos modelos de formação continuada de caráter técnico-instrumental e uma aproximação àqueles baseados na prática reflexiva, os professores deixando de ser meros receptores e