Um dos problemas maiores com que a formação contínua se tem defrontado, é o da falta de apropriação pelos professores e pelas escolas do papel de protagonistas da formação, desde a identificação de necessidades e a concepção dos programas, passando pelos modos de concretização e integrando a avaliação. Cremos que, de modo geral, a postura adoptada tem sido a de clientes de uma formação que um dado centro ou centros oferecem. Este primado da oferta de formação sobre a procura faz-se à revelia dos normativos legais (que convidam a que se faça exactamente o contrário) e é, pensamos, indiciador de uma fraca cultura profissional que não se tem mostrado capaz de reconhecer o valor estratégico da formação ao serviço da resolução de problemas das escolas e dos professores.
Claro que esta relação, provavelmente não muito forte, entre formação e acção também poderá estar a ser alimentada por, em grande número de acções de formação, não se atender à especificidade dos contextos onde os professores trabalham e dos problemas que aí enfrentam, o que remete para a interpelação da especialização profissional dos responsáveis pela formação, sejam eles directores de centros de formação, representantes das escolas nas comissões pedagógicas dos centros, detentores de cargos de gestão
pedagógica nas escolas ou formadores. A estes últimos cabe uma responsabilidade muito grande no modo como os professores vivem a sua formação contínua (Esteves & Canário, 2006b).
São eles quem, no limite, são a face visível das acções de formação, do seu êxito ou do seu fracasso. Em 2000, estavam devidamente acreditados como formadores pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua, 11976 pessoas, das quais cerca de 57% tinham alguma formação especializada (doutoramento, mestrado, 184 pós- graduação não conferente de grau, licenciatura em educação/ciências da educação, DESE, curso de formação de formadores) e cerca de 43%, um currículo considerado relevante nas matérias em que pretendiam proporcionar formação, (Esteves & Canário, 2006b).
O ano de 1993, com a criação dos CFAE (Centros de Formação das Associações de Escolas) marcou um ponto de viragem na formação contínua de professores, transportando um conjunto de expectativas que não viriam a concretizar-se. A investigação produzida sobre os CFAE permitiu dispor de um conjunto de pesquisas empíricas, notavelmente convergentes na definição de um “retrato” da formação oferecida aos professores, ou seja uma formação escolarizada, descontextualizada, instrumental e adaptativa, ( Esteves & Canário, 2006b).
Ou seja, precisamente o contrário do apontado por vários estudos que indicam que a formação deve incorporar a investigação-acção, e uma prática reflexiva. A investigação-acção que surge como uma potencial estratégia de formação de professores e que os pode ajudar a desenvolver capacidades e atitudes de contínuo questionamento da sua prática de ensino e dos contextos em que essa prática se insere, ou seja, pelo lado da prática reflexiva e assentando numa relação de formação de tipo colaborativo e de questionamento sistemático da acção.
Nesse sentido argumenta Alarcão (1997), seria necessário que, sob a orientação do formador, os formandos caminhassem na direcção de uma autonomização progressiva e de uma maior responsabilização pela sua acção.
Nóvoa (2006) acentua também a importância da reflexão sobre a prática, um conceito originalmente desenvolvido por Dewey (1933) no sentido de que não é a prática que é formadora, mas sim a reflexão sobre a prática. O autor considera que a formação dos professores continua hoje muito prisioneira de modelos tradicionais, teóricos e que dão pouca importância a essa prática e à sua reflexão.
Um outro estudo de Oliveira & Serrazina (2002) analisa também a importância dos atributos do professor reflexivo e as virtualidades da prática da reflexão, em primeiro
lugar há lugar a uma reflexão quando há o reconhecimento de um problema, de um dilema e a aceitação da incerteza, o processo reflexivo caracteriza-se por um vai e vem permanente entre acontecer e compreender na procura de significado de experiências vividas, e em que essas experiências são partilhadas em conversações reflexivas e colaborativas contribuindo para a compreensão, tomada de decisões e troca de conhecimento, essa reflexão pode ainda versar vários temas, com a organização e gestão da sala de aula, a compreensão matemática, analisar procedimentos, etc. No entanto só a reflexão não chega, ela tem de provocar a acção e deve ser potenciada em conversação colectiva em permanente auto-análise se existir um ambiente propício numa equipa colaborativa.
De facto e conforme as práticas das acções de formação mais recentes levadas a efeito pelos centros de formação, em que os professores aplicam realmente em sala de aula os ensinamentos apreendidos ou as suas próprias propostas de inovação e debatem posteriormente em plenário de formandos e formador os aspectos relevantes dessas aplicações em contexto educativo, já é um princípio certo de adesão à reflexão, e isso ajuda-os a uma libertação de conceitos e de comportamentos de rotina, assim como a gradual perca dos medos enquanto observados, numa espécie de terapia de grupo, que lhe permite ganhar confiança na capacidade de agir e de evoluir.
1.1.3.1 Uma reflexão publicada pelo Centro de Formação de Gondomar
Este plano/reflexão para o ano lectivo de 2007/2008 publicado pelo Centro de Formação de Gondomar foi divulgado publicamente em aberto em todas as escolas do concelho e começa imediatamente nas suas primeiras linhas por colocar três interrogações ao Director/Gestor do PRODEP e nunca respondidas oficialmente.
Essas questões e quase angústias do Director do Centro de Formação vão na mesma direcção das angústias dos professores sobre o seu direito a ter formação conforme está patente no Estatuto da Carreira Docente, mas por outro lado, essa formação não existe de modo a satisfazer os compromissos, solicitações e obrigações e de molde a que os professores possam efectivamente progredir na sua evolução profissional. As questões colocadas foram:
- Haverá uma candidatura dos centros de formação ao QREN ou serão as escolas
a concorrer e a comprar a sua formação ?
- Se as únicas áreas a financiar são as TIC e as Bibliotecas Escolares, que áreas de formação serão atribuídas aos Centros de Formação ?
- Continuará a faltar o financiamento para a formação do pessoal não docente?
Posta a questão nestes termos desconfortáveis interroga-se o centro de formação sobre o seu papel devido às novas exigências e ventos de mudança, nomeadamente: a avaliação nas escolas, a avaliação de docentes, a diversificação da oferta educativa, e a obrigatoriedade dos docentes realizarem 2/3 da sua formação na sua área específica.
Apesar desta conjuntura de indecisões decerto desfavorável a uma tomada de decisões de planeamento a longo ou médio prazo, o centro de formação invoca características próprias que não podem ser desprezadas num processo de formação de onde se salienta:
-Possui um grupo de formadores competentes em várias áreas, e reconhecidos
por instituições formadoras.
-Um número elevado desses formadores pertence a escolas/agrupamentos associados, um potencial a explorar, a articular e a rentabilizar como recursos humanos comuns.
-A formação é realizada nas escolas, os locais próprios do ensino/aprendizagem, tendo em conta um levantamento das necessidades próprias dos formandos e dos seus grupos disciplinares
-Os centros de formação têm uma estrutura organizada e consolidada numa orientação para formação contínua.
Por outro lado, e como tem sido visível na publicidade sobre formação que ultimamente invade as salas de professores e as caixas de correio das escolas, os Centros de Formação começam também a queixar-se da concorrência crescente das instituições de ensino superior que vêem nos professores a formar um potencial de clientela que poderá eventualmente quebrar a procura dessas acções nos centros de formação e a consequente quebra de financiamento governamental, no entanto os centros de formação apesar de reconhecerem que em algumas ciências os estabelecimentos de ensino superior poderão ter melhores meios humanos ou de cariz laboratorial, no entanto é referido no documento que essas instituições:
“ Conservam sempre um afastamento aos contextos educativos, um elemento fundamental ao conhecimento das práticas pedagógicas e das dificuldades concretas dos docentes.”
Nesta indecisão conjuntural avançam os centros de formação com propostas ao governo no sentido de dividir claramente a formação em três sectores:
Um primeiro sector pela formação financiada ao claro abrigo do PRODEP III e do QREN e que será em quase aplicação exclusiva ao âmbito das TIC e com algum carácter de transversalidade com áreas específicas e ainda com especial atenção aos sectores da gestão, organização e dinamização da plataforma Moodle e dos quadros interactivos.
Um segundo sector, a formação não financiada em acções protocoladas com instituições do ensino superior, mas aplicadas mais perto do terreno real, ou seja, nas próprias escolas e podendo eventualmente num futuro próximo essas acções virem a ter a validade de uma pós-graduação.
Um terceiro sector também não financiado, mas que pode ser utilizado pelas escolas, que é a sua bolsa de professores-formadores que pertencem aos seus próprios quadros de escola, estes formadores poderão desenvolver actividades ou usar este tipo de formação se esse trabalho for valorizado por outras formas, na sua carreira profissional, que não directamente o financiamento e precavendo-se objectivamente a validade ou certificação dessas acções locais (Centro Formação de Gondomar, 2007).
Enquadrada nesta reflexão e ainda sobre directivas de formação, Ponte (1998), indica que cabe às instituições de formação, o importante papel de fornecer oportunidades diversas de formação, procurando melhorar a adequação da sua oferta, às necessidades dos professores da sua região, e para isso constituindo-se elas próprias, como unidades de investigação e de desenvolvimento curricular.
Pelo lado das autoridades educativas, cabe-lhes criar as condições – jurídicas e materiais – para que o sistema funcione, mas pouco mais do que isso, é aos actores que vivem o dia a dia no terreno que cabe sem dúvida o papel principal (Ponte, 1998).
O que está aliás, na mesma linha de pensamento de Nóvoa (1999) que defende que os governos apenas devem assegurar que os serviços efectivamente existam e funcionem, tudo o que seja uma lógica prescritiva é um cerceamento da criatividade e da inovação e não vai decerto ao encontro das reais necessidades de cada centro de formação ou de cada disciplina.
Sem dúvida que estamos assim numa encruzilhada complexa de tomadas de decisão, comprometendo de algum modo as metas temporais previstas no Plano Tecnológico para a Educação. Se por um lado existe disponibilidade, meios técnicos, recursos humanos e vontade de aprender por parte dos professores, uma vez que as inscrições superam sempre os limites e por vezes há ainda possibilidade de desdobramento de turmas de formandos, por parte do Ministério da Educação têm-se denotado entraves burocráticos da gestão do processo em si mesmo, nomeadamente na gestão da calendarização, na gestão dos recursos humanos implicados na formação, de
indefinições de financiamento, de supervisão algo exacerbada dos conteúdos a ministrar, dificultando a necessária diversidade e especificidade de cada turma de formandos, de cada escola, de cada concelho, tudo parecendo querer controlar e decidir em antítese teórico canónica do que deve ser uma formação em evolução profissional.
Por outro lado ainda que a vontade de aprender e de evoluir, tivesse ficado de facto registada neste estudo, parece-nos que essas vontades se ficam pelo plano individual, estando a dinamização colectiva de escola ou de grupo sempre “à espera” de algo que irá ser programado ou definido superiormente, ou seja, não se verifica por tradição num grande número de escolas uma dinâmica colectiva de auto exigência de formação e até independente das formações “à la carte” proporcionadas pelos centros de formação ou outras entidades. Talvez também a ausência ou a não validade de certificação desse tipo de formação a nível de escola, tivesse sido um entrave à sua dinâmica, (no fundo a tradição bem portuguesa de que alguma coisa para ser válida, tem que estar “atestada num papel selado”). No entanto, no estudo de Costa (2008) este possível entrave estará ultrapassado, pois essas dinâmicas serão integradas nos Projectos Educativos de Escola e a sua certificação estará assim assegurada.