Segundo Sergiovanni (2004a), é necessário mudar a imagem da escola como organização para uma escola como comunidade. Esta transformação das organizações em comunidades é possível através da identificação e compromisso com um conjunto de valores. Branco (2007) considera que “é este compromisso em torno da partilha de concepções sobre a função da escola e daquilo que é importante ensinar e aprender que permite definir e unificar o sistema da escola em torno de um propósito” (p. 152). Para a construção de uma escola como comunidade é essencial a conceção de um sentido de propósito compartilhado por todos os membros da comunidade e que lhes permita entender todas as suas obrigações para com esta nova conjuntura. Ainda, Sergiovanni (2004a) salienta que “nas comunidades, os direitos e as responsabilidades não existem por si só, mas tornam-se parte de uma rede comum de significado” (p. 124).
As escolas como comunidades morais necessitam do desenvolvimento de uma liderança única, que é moral. O mesmo autor defende que “a chave desta liderança seria o desenvolvimento de acordos partilhados que aproximassem os membros da comunidade em metas partilhadas” (Idem, p. 89). Logo, pretendem construir uma experiência de vida conjunta
assente na cooperação e na comunicação, tendo em vista a resolução de problemas educativos e sociais.
Esta liderança é moral pois sublinha a junção de várias pessoas em torno de uma causa comum tornando a escola numa comunidade formalmente vinculativa. As comunidades vinculativas possuem ideias, princípios e finalidades partilhadas que criam uma poderosa fonte de autoridade para a prática da liderança (Sergiovanni, 2004b, p. 173).
Contudo, para atingir esse objetivo moral é necessário: compromisso, capacidade de socialização, juntar esforços para ultrapassar desafios, confiança, tomar decisões facilmente em grupo, respeito e dedicação mútua, liberdade para inovar, emoções partilhadas, escolha, envolvimento voluntário e responsabilidade. Deste modo, as pessoas contam umas com as outras e todas partilham um sentimento de pertença pela causa (Sergiovanni, 2004a). Ressalta aqui a ideia de que “pensar acerca das escolas como comunidades morais e lutar para as transformar nisso, estabelece a determinação necessária em objectivos, compromissos com propósitos e valores partilhados, relações interpessoais e a autoridade moral para realizar tarefas” (p. 86).
A escola-comunidade apresenta-se como uma nova conceção de escola. Branco (2007) realça que “a escola, convertida numa comunidade, está assente na participação e na responsabilização de todos os seus membros” (p. 145). Esta organização da escola como comunidade livre prova ser um espaço adequado para a vida moral e cívica, porque favorece o desenvolvimento dos princípios da autonomia e da democracia. Este sentido democrático apela a uma partilha de interesses comuns pelos seus elementos, ao desenvolvimento de processos participativos na tomada de decisões e a uma maior interação e cooperação fundamentada em objetivos socioeducativos. Assim, a escola como comunidade, ao desenvolver o espírito e a prática democrática, cria um plano que permite educar, desenvolvendo sobretudo as capacidades e interesses considerados válidos por todos os seus elementos e parceiros sociais (Idem).
O discurso sobre a democratização e a autonomia incentiva as escolas a tornarem-se tanto um modelo de prática democrática, como um local de aperfeiçoamento da mesma. Neste contexto, a prática democrática junto dos alunos incentiva a uma participação ativa no projeto conjunto da sociedade, mas esta “tarefa extravasa as competências da educação formal, exigindo a implicação das famílias e dos membros da comunidade envolvente” (Idem, p. 18).
De acordo com Formosinho (1999), por meio do modelo de descentralização estabelecido na CRP e na LBSE, a escola deixa de ser unicamente um serviço local do Estado, uma vez que a sua direção passa a estar na comunidade educativa que a compõe. Devido a esta delegação de poder, foi possível pensar a escola como comunidade e desenvolver diferentes tipos de relações internas e principalmente externas (Idem). A participação ativa dos pais e da comunidade na vida escolar encontra toda a sua legitimidade numa dimensão social, política e legislativa (Nóvoa, 1995).
Considerando a interligação escola-comunidade, surge um novo conceito de escola como “instituição de fronteiras fluidas, cuja intencionalidade educativa e cívica é irradiante, convocando os esforços comunitários” (Branco, 2007, p. 18). A educação é um meio para o desenvolvimento do ser humano como pessoa, mas não nos referimos apenas à educação formal, chamamos a atenção para a valorização da educação informal, transmitida pelos pais, família e sociedade (Idem).
A este propósito, Sergiovanni (2004a) fala sobre a aplicação de uma teoria da comunidade às escolas. Através desta teoria a escola partilha com a comunidade envolvente um conjunto de princípios, valores, vivências e obrigações, que contribuem para a construção de uma identidade coletiva. A escola, por outras palavras, torna-se um recurso educativo da comunidade. Segundo o autor, a aplicação desta teoria da comunidade às escolas implica o estimular do desenvolvimento de uma ‘voz moral’, pois, através dela, asseguram-se “os direitos individuais dentro do contexto do bem comum” (Idem, p. 118).
Numa sociedade realmente democrática, “o sentido da escola como comunidade consiste na sua configuração como comunidade educativa” (Branco, 2007, p. 195). Isto ocorre quando a escola se abre ao meio envolvente. Enfatiza que “a escola-comunidade implica uma interacção com o meio, interacção esta que faz da escola um elemento polarizador da própria comunidade exterior. Há uma ligação sistémica entre escola e meio que permite ampliar-se como comunidade educativa” (Idem, p. 196).
A abertura da escola à comunidade vem-se assumindo, pela sua complexidade, como um desafio educativo e formativo extremamente importante, tendo mesmo ganho uma centralidade crescente nestes últimos anos, o que potencializa os processos de educação para a cidadania. Com efeito, a escola pública está introduzida em coordenadas espácio-temporais que a impossibilitam de se alhear do seu contexto cultural e social diversificado. Porém, esta cidadania intercultural deve estar presente no quotidiano da ação escolar, isto se esta não quiser continuar distanciada das comunidades envolventes. A escola forma um ambiente onde se podem adquirir experiências significativas e se podem suscitar nos alunos múltiplas
vivências imprescindíveis para uma integração social mais consentânea com a sociedade vigente (Sousa, 2007).