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“Na última década, temos vindo a assistir a uma reflexão sobre as grande finalidades do processo de ensino/aprendizagem das línguas, reflexão que tem questionado a noção de competência comunicativa (CC), tal como foi inicialmente descrita pela Sociolinguística e Etnografia da Comunicação norte-americanas (Hymes, 1966, 1968, revistos em 1984; Fishman, 1971; Gumperz & Hymes, 1972), a partir de estudos empíricos sobre a actividade verbal no seu contexto pragmático e socio-cultural. A noção surge como uma proposta explicativa do uso comunicativo da língua pelos sujeitos, ou melhor, da relação entre tal uso, as regras sociais e culturais e os parâmetros contextuais da situação, “knowledge of sentences, not only as grammatical, but also as appropriate” (Hymes, 1972: 267). Incorporada no discurso da Didáctica de Línguas (DL), o conceito ganhou um carácter abrangente, procurando dar conta das várias dimensões de funcionamento da linguagem a introduzir enquanto conteúdo da aula de línguas, nomeadamente a linguística, a pragmática, a socio-cultural, a referencial, a discursiva e a estratégica (cf. Andrade & Araújo e Sá, 1992; Vieira & Moreira, 1993 sobre a noção em contexto português).

O conceito de CC, em torno do qual se estruturaram as correntes metodológicas conhecidas como abordagens comunicativas (AC), estimulou certamente uma abordagem da língua em contexto formal mais complexa e completa (englobando dimensões até aí não consideradas, como a estratégica, a socio-cultural ou a discursiva), mais pragmática também (na medida em que implicou a consideração de novos factores envolvidos no uso social da linguagem, tais como locutores, contextos, intencionalidades de uso e apropriação das línguas), e sem dúvida mais individualizada (explorando, por exemplo, a ideia da análise das necessidades de linguagem dos sujeitos aprendentes). Existe bibliografia abundante onde se procura analisar, num determinado momento da evolução metodológica em DLE, o valor didáctico deste conceito (cf., entre outros, Canale, 1983; Galisson, 1980; Germain, 1993).

Contudo, a renovação metodológica inspirada nas correntes comunicativistas acabou por decepcionar muitos daqueles que acreditavam que estas poderiam solucionar muitos problemas, insucessos e insuficiências da aprendizagem de uma Língua Estrangeira (LE). Com efeito, a AC apresenta aos didactas e aos professores de línguas uma tarefa que, para além de mal resolvida no domínio das ciências da linguagem, se revelou como demasiado complexa, introduzindo uma heterogeneidade de conteúdos e de propostas difíceis de gerir e de articular e, consequentemente, difíceis de tratar não só em termos metodológicos, como em termos institucionais e de formação. Com efeito, é de notar os constrangimentos múltiplos que se erguem quando se pretende lidar com uma noção abrangente, heterogénea e complexa em espaços disciplinares pouco flexíveis e

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frequentados muitas vezes por aprendentes e professores pouco motivados, como são normalmente os contextos formais de ensino/aprendizagem das línguas (cf. Puren, s. d.: 32 e seguintes). Por outro lado, exige-se ao professor um vasto repertório estratégico, um profundo conhecimento teórico e um domínio da língua de locutor nativo, aliados a uma forte motivação e à clara consciência das implicações culturais e socio-políticas da aprendizagem das línguas (cf. Puren, Bertocchini & Costanzo, 1998). Em síntese, a AC confrontou didactas, professores e aprendentes, bruscamente, “à une complexification énorme de leur objet” (Puren, s. d.: 133) com a qual não souberam ou não puderam lidar em termos da sua acção profissional.

A estas fragilidades e obstáculos, acresce, quanto a nós, uma outra limitação da noção de CC, que se prende mais intimamente com a sua relação com o contexto em que nos movemos, o ensino/aprendizagem das LE, pelo facto de se tratar de um conceito algo estático e assente em pressupostos inadequados, quando remete para um locutor ideal, capaz de dominar e gerir diferentes dimensões de uma língua que, de algum modo, é exterior ao sujeito que a aprende.

Por outras palavras, acreditou-se com a AC que aprender uma LE em contexto escolar poderia levar a estádios de um bilinguismo mais ou menos desenvolvido e perfeito, entendido como a competência de usar, com igual mestria, dois ou mais sistemas linguísticos diferenciados e dissociados, ou seja, entendeu-se o locutor bilingue como “deux monolingues réunis en une seule et même personne” (Grosjean, 1987: 115-116). Considerou-se, por exemplo, que os bilingues possuiam dois tipos de memória lexical, uma para cada língua, funcionando em competências separadas, eventualmente ligadas a uma outra de tipo conceptual, e pressupondo que essas duas competências não se interligam ou misturam nos desempenhos verbais dos sujeitos (cf. estudos referidos em Andrade, 1997: 108; De Groot & Comijs, 1995).

Michael Byram (1997) sintetiza, em dois grandes argumentos, a inadequação do conceito de CC a um trabalho com as línguas na escola: o primeiro, de tipo didáctico, criando expectativas, objectivos e finalidades impossíveis de concretizar e conduzindo, consequentemente, ao fracasso educativo e à desmotivação: “the requirement that learners have the same mastery over a language as an (educated) native speaker ignores the conditions under which learners and native speakers learn and acquire a language” (op. cit.: 11); o segundo, de tipo identitário, levando a pressupor que, para aprender uma outra língua, o sujeito necessita de abandonar uma língua e uma cultura próprias e de mergulhar completamente num outro sistema, tentando a todo o custo assemelhar-se aos falantes nativos e ser aceite por eles. Note-se que vários estudos têm apontado que, para a maior parte daqueles que são “bilingues”, o bilinguismo significa que:

“there are some things they do in one language and others things they do in the other(s); to do everything in one language would be possible but impractical because it would require a series of

switches involving not just the speaker but his whole network of acquaintances and a whole set of institutions; as well as learning how to do it” (Davies, 1991: 29-30).

Face a estes argumentos, importa explicitar e caracterizar, efectivamente, a competência que se pretende trabalhar com os aprendentes em situação de ensino/aprendizagem das LE, ou seja, importa encontrar outras perspectivas sobre aquilo que queremos atingir quando ensinamos ou aprendemos uma outra língua que não a LM do sujeito.

Em termos gerais, julgamos que o que está aqui em causa não é uma “competência comunicativa ideal” de alguém que utiliza a mesma língua em contextos culturais mais ou menos diferenciados, mas antes uma competência comunicativa de mediação entre contextos que utilizam normalmente diferentes línguas. Esta competência não deixa de se relacionar com a noção tradicional de CC, nas suas múltiplas dimensões e facetas, mas tem simultaneamente características específicas que importa evidenciar e que decorrem do facto de se tratar de uma competência que opera em situações de contacto de línguas ou culturas, incentivando o sujeito a gerir as múltiplas possibilidades, mas também barreiras e conflitos (linguísticos, culturais, identitários, cognitivos, afectivos,…) que nelas ocorrem. É nesta medida que, pensamos, se torna necessário analisar como se constrói esta competência, designada de plurilingue.

Entende-se por competência plurilingue uma competência que, diferente de uma competência monolingue, não se espera perfeita mas que se compreende como particular a um determinado indivíduo, dinâmica, heterogénea, compósita, desequilibrada, onde se reequaciona sistematica e continuamente a relação entre os diferentes saberes linguísticos e culturais, “the ability to use languages for the purposes of communication and to take part in intercultural interaction, where a social agent has proficiency, on varying degrees, in several languages and experience of several cultures” (Council of Europe, 1998; ver ainda Coste, Moore & Zarate, 1997; Perter Funke, in Abdallah-Pretceille & Thomas, 1995; Lüdi & Py et al, 1995; Matthey & Py, 1995). Trata-se de um processo de mobilização e gestão de disponibilidades de vária ordem (vontades, motivações, afectos), de repertórios variados (linguístico-comunicativos, de aprendizagem), bem como de processos (discursivos, interaccionais) isto é, de múltiplos recursos e dimensões, muito diferenciados e lacunares, para uma co-construção discursivo-interactiva com o Outro que se torne mutuamente estimulante e capaz de provocar sensações de conforto e de bem-estar comunicacional (cf. Auchlin, 1988). Apesar de compósita e complexa, esta competência é una, enquanto repertório disponível e capacidade de envolvimento em novas situações linguístico- comunicativas.

No sentido de compreender as diferentes dimensões da competência plurilingue, construímos um percurso de investigação sobre a forma como o sujeito lida com a língua e as linguagens, patente, por exemplo, nas interacções verbais em situações de comunicação

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plurilingue e em reflexões pessoais sobre a identidade linguístico-comunicativa. Este percurso, aliado ao conhecimento construído a partir da leitura de outros estudos sobre esta mesma competência (cf. Byram, 1997; Byram & Fleming, 1998; Candelier, 2001; Carter & Nunan, 2001; Coste, Moore & Zarate, 1997; Council of Europe, 1998; Jandt, 1998; Nunan, 1999; Ogay, 2000; Scollon & Scollon, 1995) levou-nos a compreender que analisar a competência plurilingue é sempre, de algum modo, analisar a forma como o sujeito se confronta com o outro, desde o mais próximo ao mais distante, e observar as potencialidades que este contacto cria no seu desenvolvimento, não só comunicativo, mas também social, cognitivo e afectivo.

Este trabalho remete para dimensões desta competência que, tendo vindo a ser descrita como essencialmente intercultural, engloba um conjunto de atitudes, saberes, saberes em acção e capacidades que podemos visualizar no quadro que a seguir se apresenta.

COMPETÊNCIA PLURILINGUE GESTÃO DA DIMENSÃO SÓCIO-AFECTIVA GESTÃO DOS REPERTÓRIOS DE APRENDIZAGEM GESTÃO DOS REPERTÓRIOS LINGUÍSTICO- -COMUNICATIVOS GESTÃO DA INTERACÇÃO

A competência plurilingue, tal como a descrevemos e procurámos sistematizar, parece depender de quatro grandes dimensões que se relacionam entre si num processo de mobilização de múltiplos recursos.

Uma delas, a dimensão socio-afectiva, inclui um conjunto de vontades, predisposições, motivações e qualidades que o sujeito é capaz de criar em interacção, bem como atitudes para com as línguas, as culturas, os interlocutores e a comunicação. Parte de uma motivação inicial, mas implica uma motivação sustentada ou continuada, onde se conjugam motivações de diferentes tipos, instrumentais, integrativas e académicas, num processo em que o sujeito se disponibiliza a reconstruir constantemente a sua identidade linguístico-comunicativa.

A gestão dos repertórios linguístico-comunicativos inclui a capacidade do sujeito lidar com a sua história linguística e comunicativa, onde diferentes línguas e culturas ganham diferentes funções, estatutos e papéis, num percurso de vida composto por experiências de situações e tipos de comunicação diversificados.

A gestão dos repertórios de aprendizagem consubstancia-se na capacidade do sujeito fazer uso de diferentes operações de aprendizagem da linguagem verbal. Incluímos aqui uma dimensão processual e meta-processual da competência plurilingue, que permite observar e analisar os processos e meios de aprendizagem que o sujeito é capaz de gerir em situação de contacto de línguas, o modo como intervém, do ponto de vista cognitivo-verbal, sobre o processo de aprendizagem e de comunicação (identificando problemas, interpretando-os, encontrando meios de resolução), bem como o modo como se conhece e se define na sua identidade de falante e aprendente plurilingue, delimitando territórios de aprendizagem próprios e intervindo sobre eles.

Na capacidade de gerir a interacção incluem-se processos interactivos próprios das situações de contacto de línguas, tais como a interpretação, a tradução ou a alternância códica. Nesta dimensão, confrontamo-nos com o produto discursivo, resultado da forma concreta como o sujeito lida com as diferentes línguas em contacto, actualiza os vários códigos e gere toda a situação de comunicação intercultural e plurilingue. Particularizando, evidencia-se aqui o modo como o locutor aprendente constrói, colaborativamente, trocas plurilingues, lida com as línguas enquanto instrumentos de comunicação, provoca e se envolve em trocas de tutela significativas e regula o processo interaccional.

De notar que as dimensões discriminadas estabelecem umas com as outras relações de interactividade, combinando-se e evoluindo em contexto, e que os elementos que as compõem não estão definidos a priori, por um lado, devido à singularidade da competência plurilingue, que, como foi dito, se torna própria de cada sujeito e de cada situação e, por outro, devido à insuficiência de estudos descritivos que nos permitam, neste momento, conceptualizá-la de forma mais analítica e explicativa.”

Andrade, A. I. & Araújo e Sá, M. H. (coords.) et al (no prelo). Análise e construção da competência plurilingue – alguns percursos didácticos. Actas do IV Encontro Nacional de Didácticas e Metodologias da Educação, Percursos e Desafios. Universidade de Évora, Departamento de Pedagogia e Educação.