Como viemos discutindo, interessa-nos refletir sobre o trabalho pedagógico voltado às crianças que ingressam agora no primeiro ano do Ensino Fundamental, uma vez que essa fase escolar traça objetivos que vão além das práticas de brincadeiras pré-escolares. Preocupamo-nos, portanto, com as atividades nesse período, para que não passem a simbolizar a passagem da infância para um mundo enfadonho, tedioso, cheio de regras.
Inquietamo-nos quanto a isso porque, ora, parece-nos perigoso aproximar a criança de uma abordagem que tome a aprendizagem como passiva, que tolha sua expressividade, sobretudo quando se está em pleno processo de desenvolvimento, isto é, formando vínculos afetivos e construindo significados a partir dos usos da linguagem, na interação com o outro.
Martins (2012, p.33), explica que “é importante liberar a expressividade do ser humano, não deixá-la asfixiada, sequestrando conjuntamente a forma de expressão linguística e a própria identidade das pessoas”.
É refletindo sobre essa frase que encontramos mais uma razão para defendermos, neste trabalho, os projetos de letramento como uma organização pedagógica que deve envolver atividades com diversos gêneros discursivos dada a necessidade dos usos sociais da linguagem e o envolvimento do aluno nessas práticas reais, a fim de valorizar a identidade e a autonomia de cada um.
O protagonismo da criança, dentro desse âmbito, é essencial para a motivação da autonomia dos alunos, para tanto, acreditamos que se deve tratar os conteúdos de ensino de modo contextualizado, explorando o máximo possível da relação entre os conteúdos escolares e o contexto das atividades para dar significado à aprendizagem.
No entanto, o que percebemos há anos, desde nosso envolvimento em grupos de estudo na graduação em Letras, é um ensino, por vezes, descontextualizado da realidade do sujeito, no qual o aluno não enxerga sua identidade e não vê sentido na produção de textos e discursos produzidos obrigatoriamente na escola, sistematizados em modelos que não compreendem as práticas sociais da comunidade.
Como, então, podemos olhar a escola como uma continuação (ou como parte) da vida social dos alunos e agentes envolvidos? Como pretendemos dar espaço a identidade de cada indivíduo quando levamos para sala de aula apenas textos e atividades que acreditamos serem relevantes para o ensino da gramatica?
Em 2010, uma experiência que reverbera em nosso pensamento até hoje, aconteceu em uma escola pública no interior do Pará em que estagiamos, quando em uma aula de Língua Portuguesa no sexto ano do EF, propomos uma leitura silenciosa de um texto e um dos alunos disse: “Não sei por que vou ler isso aqui, não tem nada a ver comigo, eu nem falo assim - os meninos fazem - eu falo é - os menino faz – mermo e não tenho vergonha não, minha mãe também fala assim porque ela é da roça”.
Claramente hoje lembramos que, naquela escola, os professores eram incentivados a preocuparem-se apenas com as dificuldades de escrita dos alunos em relação a norma culta ou padrão da LP. Quando se prestavam a outro trabalho que não esse, recebiam advertências da coordenação pedagógica da escola.
Sobre isso, Martins (2012, p.50) nos provoca ao questionar “Como o professor pode motivar a autonomia dos seus alunos, se ele próprio não desfrutar de autonomia?”. Nesse ponto, percebemos que se há limitações no trabalho desenvolvido pelo professor, como não haverá limitações na aprendizagem dos alunos? Como não haverá limitações no reconhecimento de sua própria identidade?
Martins (2012) ainda esclarece que não se trata aqui de defendermos uma posição em que no ensino vale tudo, como se o professor jamais pudesse interferir na fala e na escrita de seus alunos, ou que deva apontar que – os menino faz- está correto gramaticalmente. Trata-se, na verdade, de ensinar o aluno a utilizar a linguagem em diversas situações comunicativas, respeitando sua identidade, sua competência comunicativa e sua autonomia.
Basta olharmos cuidadosamente para os PCNs de 1998 para percebermos que a educação pós-moderna tem o interesse de contribuir com a busca de autonomia dos alunos, isto é, dar subsídios a fim de torna-los sujeitos que possam, de modo independente, refletir, pesquisar, buscar fontes, dialogar e discutir com o outro sobre qualquer assunto.
(...) o propósito do Ministério da Educação e do Desporto, ao consolidar os Parâmetros, é apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres (BRASIL, 1998, s/p). Entendemos, portanto, que o trabalho de reflexão deve permitir ao aluno desde o reconhecimento de sua própria linguagem, de sua identidade até a compreensão das outras formas de discurso, em vista das diversas situações comunicativas.
Daí mesmo, podemos apontar a relevância em organizar as atividades pedagógicas, conforme é continuamente enfatizado nos cadernos do PNAIC, a partir das necessidades e interesses dos alunos, para que os diferentes discursos sejam apropriados significativamente, incentivando as expressões linguísticas de cada um.
Nesse sentido, enxergamos que a construção da identidade do indivíduo não acontece, senão, a partir do momento em que ele próprio se percebe como sujeito de uma determinada manifestação de linguagem, reconhecendo as condições histórico-sociais que o levaram a produzir tal discurso, pelo qual também se constitui.
É pensando nisso, que Street (2006, p.466) argumenta que as práticas de letramento são constitutivas da identidade e da pessoalidade, pois “quaisquer que sejam as formas de leitura e escrita que aprendemos e usamos, elas são
associadas a determinadas identidades e expectativas sociais acerca de modelos de comportamento e papéis a desempenhar”
Desse modo, nosso projeto de letramento com os alunos de primeiro ano do EF, de que trataremos em detalhe no próximo capítulo, busca olhar também para o reconhecimento da identidade da criança, percebendo se as atividades propostas permitem liberdade de expressão linguísticae em que medida o tema escolhido para o projeto interfere, de alguma forma, nesse processo por seu carácter sociopolítico de combate a estereótipos.