B-cell lymphoma-2

De acordo com Tripp (2005), na pesquisa-ação, após a fase do Planejamento, ocorre a fase de Implementação da mudança na prática. Esta é a etapa da ação propriamente dita. Nela o professor-pesquisador irá agir, descrever e monitorar seus dados de pesquisa para que na fase seguinte os avalie.

Devido ao imprevisto da aula prévia, tivemos que iniciar a intervenção em uma terça-feira, na qual dispúnhamos apenas de 45 minutos com a turma. Tal fato demandou logo no princípio da intervenção uma adaptação do que havíamos planejado, pois só trabalharíamos a fase 01 e fase 02 da aula 01 da semana 01, ficando para a semana seguinte as fases 03 e 04.

Pela experiência da aula prévia, achamos que os alunos seriam um pouco resistentes ao novo estilo de aula, porém eles se mostraram disponíveis e engajados. A sala estava disposta em semicírculo e eles executaram as atividades em duplas, como proposto, sem problemas.

Como entraríamos na segunda semana ainda com duas fases da aula inicial para ministrar, optamos por na segunda-feira da segunda semana de intervenção, retomarmos a revisão do conteúdo, no estilo das fases 01 e 02, sobre as informações pessoais e fazermos a

solicitação da preparação do role-play 01 - fase 03 (ver Apêndice D). Além do percalço inicial, à medida que ministramos as duas primeiras aulas usando o modelo de Almeida Filho (2007) percebemos que as demandas de aprendizagem dos alunos – dúvidas, questionamentos, etc. – durante as aulas não podiam ser calculadas e para atendê-las levaria mais tempo que o esperado.

Pela necessidade de estar ausente na semana seguinte, acordamos que teríamos duas aulas extras em contraturno, para que eles pudessem executar o role-play 01. Entretanto, ao chegarem à sala de aula à tarde, os alunos estavam tensos. Foi então que eles sugeriram que lhes fosse permitido um tempo extra para escreverem no caderno seus diálogos e lhes fosse permitido ainda também lê-los sob o pretexto de que isso os acalmaria. Assim, aceitamos a condição deles, a fim de diminuir a tensão e permitimos que a atividade transcorresse de tal modo, pois, segundo Haycraft (1986) é possível iniciar a familiarização com a técnica de

role-play a partir de textos pré-definidos.

Na hora da apresentação, solicitamos que se voluntariassem. Contudo, eles preferiram que fosse feito um sorteio da ordem das apresentações. As cadeiras em sala de aula estavam no formato de semicírculo e eles pediram para apresentar apenas em pé na frente das suas respectivas cadeiras, o que também lhes foi permitido a fim de que eles ganhassem confiança.

As apresentações do role-play 01 foram boas, apesar dos alunos estarem inseguros diante da atividade, o que era de se esperar, pois não haviam feito algo similar antes. Eles pesquisaram novas informações, formularam novas frases e buscaram novos vocábulos (ver Apêndice E) para acrescentarem aos seus diálogos, ampliando seu conhecimento de forma autônoma como sugerido nos objetivos da Ementa de Inglês I (ver Anexo B).

Apesar de não ter havido improviso porque estavam lendo, acreditamos que o role-

play 01 cumpriu sua função ao despertar a autonomia sobre a aprendizagem, além de ter

permitido que os alunos se apresentassem na frente uns dos outros pela primeira vez.

Na única aula do dia seguinte, a fim de não sobrecarregá-los, optamos, como já programado, por apenas assistirmos as apresentações dos alunos faltosos e em seguida, após um wrap-up, dispensarmos a turma sem dever de casa. Assim, encerrando a segunda semana de intervenção.

Após um hiato de duas semanas, provocados por um feriado municipal e a nossa necessidade de comparecimento a atividades da pós-graduação, retomamos as aulas. Porém, agora havia um grande fator complicador: já era o 4º bimestre. Neste, o último antes do final do ano letivo, era preciso repor todas as aulas e conteúdos que por ventura faltavam

para finalizar a ementa. Devido a alguns contratempos em bimestres anteriores, o 4º bimestre, no qual agora transcorreria a maior parte da intervenção desta pesquisa-ação, teria o maior número de aulas registradas na disciplina de Inglês I, 39 aulas ao todo, quando geralmente ocorrem 30 por bimestre.

Na primeira aula após o hiato, apresentamos um novo calendário estratégico para continuar o andamento da pesquisa e cumprirmos todos os conteúdos que faltavam. A solução encontrada para tal foi encaixar duas aulas em contraturno de outras disciplinas43, que já ocorriam regularmente às segundas-feiras, por quatro semanas com conteúdo majoritariamente díspar ao da pesquisa. Além disso, foi necessário reduzir a intervenção para apenas mais dois role-plays para que a pesquisa coubesse no tempo que dispúnhamos. Assim, tivemos a necessidade de eliminar a semana 04 da intervenção, a semana que tratava do conteúdo sobre imperativos. Contudo, precisávamos ministrá-lo. A solução por nós encontrada foi a seguinte: a pesquisa transcorria nas aulas pela manhã, por ser o turno oficial da turma, e em contraturno à tarde, tratávamos do conteúdo Imperatives através de um seminário.

Em consonância com Almeida Filho (2007), acreditamos que apresentar a LE de modo envolvente pode ocasionalmente transportar o aluno para outros lugares e situações, marcando suas memórias, trazendo motivação extra para a participação e o engajamento na disciplina. Assim, solicitamos à turma que nos horários extras apresentassem um total de três seminários, contendo parte teórica e prática sobre esportes jogados em países de língua inglesa, a fim de explorarmos o conteúdo necessário, bem como refletir sobre a cultura desses países.

Passada a primeira experiência de aulas totalmente em inglês e da experiência de aplicação do role-play 01, um hiato de mais de 15 dias nos permitiu repensar a intervenção. Diante das experiências da primeira etapa de aplicação, decidimos por estender o tempo de preparação do role-play 02 (ver Apêndice D) em sala de aula e permitimos que os alunos tivessem um intervalo de mais ou menos uma semana para estudá-lo, a fim de que não utilizassem cadernos ou lessem durante a próxima apresentação.

Assim, na primeira semana do mês de novembro retomamos a intervenção. Ministramos as aulas da Semana 02 (cf. Apêndice C) de revisão sobre Daily Routine e

Time, seguindo uma adaptação do modelo de aula proposto por Almeida Filho (2007) e as

novas diretrizes que havíamos traçado para a pesquisa. Além do tempo extra para a

43 _{Eles tinham os dois primeiros horários da tarde vagos, os dois do meio com disciplina de dependência para}

preparação em sala de aula, os alunos ainda tiveram a aula seguinte para praticar e tirar dúvidas acerca da apresentação. No dia da apresentação dos role-plays 02, eles estavam bastante empolgados, aparentemente menos tensos que da primeira vez com relação à execução da atividade.

Chamou-nos a atenção o comentário feito por um colega de trabalho, que nos procurou na sala dos professores, para questionar se estava havendo curso de inglês na escola, pois havia passado diante do laboratório de línguas e tinham muitos alunos falando inglês. O interessante deste comentário é que a surpresa provocada no outro professor por vê-los falando inglês mostra como tal fato não ocorria comumente naquele ambiente. Corroborando com nosso pensamento de que anteriormente a produção oral nas aulas de inglês era praticamente inexistente. Este comentário nos deixou entusiasmados, pois estávamos conseguindo promover produção oral em língua inglesa naquele local.

Neste dia, antes mesmo de entrarmos no laboratório de línguas os alunos estavam empolgados. A turma toda estava bastante agitada, porém o clima era bom. Conforme havíamos combinado, dessa vez eles tinham que se apresentar na frente da sala de aula, com cadeiras organizadas em estilo plateia, e dar um ar de encenação a atividade. E assim eles o fizeram! Ao final de cada apresentação, os alunos-plateia aplaudiam. Além de, durante as apresentações, eles também interagirem com risadas em momentos cômicos, por exemplo.

A atividade se estendeu mais que o esperado, pois como já mencionado, a turma era muito grande e os role-plays 02 foram crescendo em tamanho e tempo de performance. Mesmo inicialmente tendo optado por seguir o proposto por Ladousse (1989), de delimitar e monitorar o tempo decorrido para a atividade, achamos por bem que os alunos usassem o tempo que precisassem para executar a atividade, sem que os interrompêssemos no meio da encenação, já que estavam se sentindo confortáveis em executá-la.

Durante os role-plays 02 foi possível observar que os alunos variaram o local onde a situação ocorria, o posicionamento em cena e o gestual que acompanhava as falas, pois desta vez não receberam uma indicação de personagens que demandassem um local específico para que ocorresse a cena, como aconteceu no role-play 01 e no role-play 03.

De acordo com as nossas anotações sobre o role-play 02 (cf. Apêndice E), os alunos de um grupo vieram caminhando de diferentes direções e encontraram-se no meio da sala para efetuarem o diálogo. Em outro grupo, um aluno caminhava usando mochila, enquanto outro falava ao telefone e um terceiro os aguardava fingindo surpresa ao deparar-se com os demais. Neste role-play, em alguns grupos as situações hipotéticas se passavam em

momentos nos quais eles não eram mais estudantes e sim profissionais que tinham carreiras e família. Em um dos grupos ocorreram abraços surpresos ao se encontrarem e apertos de mão ao se despedirem, além de expressões faciais e corporais de desalento ao contarem rotinas de trabalho atarefadas e cansativas durante a encenação.

Acreditamos, através destas anotações, que neste ponto os alunos haviam se familiarizado com a natureza flexível dos role-plays e se permitido usar a imaginação muito mais que no role-play 01.

Na fase 04 da última aula do role-play 02, os alunos relataram se sentirem mais seguros nesta segunda atividade do que na primeira e creditaram isso ao tempo que tiveram para estudo do texto. Ainda nesta etapa, informei aos alunos que na aula seguinte, em uma semana, faríamos o último role-play. Todavia, desta vez eles não teriam tempo de preparo prévio, ou seja, tempo para escrever o texto ou estudá-lo em casa. Portanto, o role-play 03 (cf. Apêndice D) transcorreria em total improviso.

Na semana seguinte, a aula da aplicação do role-play 03 foi a mais descontraída de todas. Inicialmente os alunos tiveram o conteúdo ministrado, Likes and Dislikes e, na fase 03 da aula, tiveram o tempo de preparação para o role-play 03, sem o uso do caderno e/ou celulares para escreverem os textos que a posteriori apresentariam. Os alunos estavam falantes e participativos, inclusive os mais retraídos. É válido salientar que no role-play 03, além deles terem trabalhado de improviso, foi também o role-play com o maior número de participantes por grupo, num total de 04 componentes.

As apresentações foram excelentes! Dentro da intervenção, inclusive, este foi o

role-play no qual os alunos mais fizeram uso da competência estratégica, pois, por terem

um nível de inglês ainda muito básico, no calor das encenações que tomavam rumos não ensaiados, ainda lhes faltava vocabulário para concordância como so am I e so do I. O uso da referida competência evidencia que os alunos assumiram o papel de negociadores de sentido ativos, como esperado dos aprendizes que têm aulas de línguas em métodos comunicativos, de acordo com Larsen-Freeman (2003). Assim, na fase 04 desta aula, pincelamos a apresentação de outras formas de concordância em inglês que iriam além do “me too”, já que encontraram necessidade de uso, mas não as dispunham até então.

É importante mencionar ainda que muito mais grupos, em comparação com os role-

plays anteriores, apelaram para a comicidade nas encenações. Ao final da aula, o clima na

sala era bom e os alunos pareciam felizes com o seu desempenho na atividade.

Acreditamos poder afirmar que durante a execução do role-play 03, os alunos demonstraram estar adquirindo a competência comunicativa (HYMES, 2001) no decorrer

do processo. Pois, através deste role-play, eles corresponderam de forma satisfatória à interação social proposta, não apenas em termos de demonstração de uso da competência linguística (BACHMAN, 2003), mas demonstrando também conhecimento concernente ao nível básico, que era deles esperado, da competência gramatical, sociolinguística, discursiva e estratégica (CANALE e SWAIN, 1980).

Na semana seguinte, houve mais uma interrupção ao calendário por nós planejado, pois ocorreu um evento no campus que necessitava o envolvimento de toda a comunidade escolar. Na semana após o evento, retomamos as aulas de LI. Assim, para finalizar a intervenção, solicitamos que os alunos respondessem ao questionário final da pesquisa e a encerramos com o sentimento de que, a partir dali, as aulas para aquela turma não tinham como regressar ao modelo estrutural as quais eram ministradas antes da intervenção.