Na perspetiva de Pacheco (1996) o termo currículo está relacionado com a origem do étimo latino currere que "significa caminho, jornada, trajectória, percurso a seguir e encerra, por isso, duas ideias principais: uma de sequência ordenada, outra de noção de totalidade de estudos” (ibidem: 15). Enquanto área de conhecimento educativo, segundo este autor, o conceito de currículo incorpora diferentes significações. Estas têm sido associadas às ideias de: programa de disciplina, plano de estudos, planificação, experiências de escolarização, objetivos de aprendizagem ou plano para a ação. Neste trabalho (Pacheco, 1996), a visão do autor circunscreve o currículo a uma área do conhecimento educativo “com a valorização das experiências e dos
processos de aprendizagem” (ibidem:17). Também Magalhães (2007) corrobora esta ideia, ao considerar que “o conceito de currículo entrou no vocabulário educacional a partir do momento em que a escolarização passou a ser uma atividade organizada (…) com o sentido de disciplina” (ibidem: 139).
Roldão, em estudo realizado em 1999, sob tutela do Ministério da Educação, refere que o conceito de currículo aparece associado à ideia de disciplina, de projeto, de programa, e ou de processo de formação. Todavia, recorda-se que a publicação desta obra, sendo associada a um momento em que, do ponto de vista politico, se assistiu a um movimento de reorganização das politicas curriculares para o ensino básico, veiculou uma conceção de currículo assente em princípios de gestão curricular que, à data, representou um marco significativo no campo do currículo.
Nesse mesmo contexto, numa análise sobre a evolução das conceções curriculares que atravessam os discursos curriculares, Leite, Gomes e Fernandes (2001) sustentam que o conceito de currículo evoluiu de uma visão circunscrita à ideia de disciplina e/ou conjunto de disciplinas até à visão de currículo como projeto global de formação. Isto é, uma visão de currículo que incorpora, para além dos conhecimentos, as dimensões altitudinais e dos valores. Esta conceção aproxima-se da perspetiva de currículo integrado proposta por Beane (2000). Trata-se de uma noção de currículo que dá ênfase, mais do que à dimensão disciplinar, à sua coerência interna e à integração das dimensões pessoal e social. Nesta orientação, o autor sustenta uma abordagem curricular orientada por “temas centrados na resolução de problemas que ajudam os alunos a integrar as experiências educacionais nas suas vidas pessoais e sociais” (ibidem:21).
Situando-se nesta mesma linha, Leite (2002:89) aborda a noção de “currículo numa perspetiva ampla e resultante de uma construção social e cultural”. Em trabalho posterior, a mesma autora (Leite, 2003), defende uma dimensão educativa do currículo na qual se inserem todas as atividade vividas ou emanadas da escola, das quais resulte desenvolvimento e aprendizagem para os alunos. Esta visão de Leite (2002, 2003), tem subjacente uma conceção curricular como resultado de construção social e cultural. Trata-se,
assim de “um processo formativo que integra as diversas componentes de um todo global, permitindo uma diversidade de alternativas de acção – em substituição das posturas estandardizadas – (…) envolvendo todos os intervenientes transacionais” (Leite, 2003:68), em prol de um projeto educativo e curricular alicerçado num compromisso coletivo que potencie a formação global dos alunos (Leite e Fernandes, 2002b).
Para Pereira et al (2007) o currículo corresponde a “um sistema complexo de finalidades, objectivos e experiências formativas planeadas (…) onde se incluem todas as actividades informais das quais resultem aprendizagens (ibidem:194). De acordo com esta conceção, as autoras consideram três dimensões de currículo a estudar: o currículo formal, o currículo informal e o currículo oculto. O currículo formal é instituído e explícito na forma de planos de estudo, programas, regulamentos e legislação. O currículo informal assenta na aplicação do anterior de forma dinâmica, mas dependente de um plano organizado, que inclui conteúdos, métodos e meios. O currículo oculto relaciona-se com os processos de socialização inerentes às diversas experiências escolares que transmitem valores e produzem aprendizagens, ainda que sem uma intencionalidade explícita.
Nesta trajetória analítica, a dimensão contextual e reflexiva do currículo parece ganhar maior centralidade, sobrepondo-se à lógica top-down de organização do currículo (Leite e Fernandes, 2010) e à matriz disciplinar a que tradicionalmente esteve associada (Fernandes, 2011). Com efeito, o conceito de currículo foi evoluindo passando a estar “relacionado com as caraterísticas dos contextos educativos” e a traduzir “uma nova relação do sistema educativo e da escola com a sociedade” Morgado (2011:395). Nesta relação do currículo com as exigências decorrentes das modificações do sistema educativo, tem-se presente a perspetiva de Pacheco (2011) que situa as competências a desenvolver pelos sistemas de educação e formação nas práticas de decisão curricular. Considera, este autor, que estas práticas “reforçam a relação entre conhecimento, currículo e competitividade” (ibidem:25), salientando o impacto das atuais políticas de educação e dos desafios no contexto escolar. Como também sublinha Roldão (2011), numa perspetiva política, o currículo é
concebido para responder a aspirações e necessidades socialmente reconhecidas, num determinado tempo e espaço concretos.
Numa leitura também abrangente, para Lopes e Pereira (2012:17) “o currículo é visto como um cenário ecológico com diferentes subsistemas tanto formais como informais”, identificando os componentes do currículo que promovem o desenvolvimento pessoal como uma parte nuclear da formação da identidade profissional do professor através da sua formação inicial. Articulando esta visão com o foco deste estudo, interessa-nos, particularmente, compreender e problematizar “o conhecimento aprofundado” que, no caso do presente estudo, os supervisores e os estagiários/futuros professores, “têm das realidades concretas” (Fernandes, 2011:206), tratando-se estas realidades quer do contexto de formação inicial, e de supervisão pedagógica, quer do contexto do exercício profissional e das relações de aprendizagens que se constroem entre os diferentes atores que atuam nesses contextos. Reconhecemos, nesta posição, a ideia de que o “conhecimento co-construído conduzirá a um maior comprometimento de todos (…) em processos de inovação educacional e curricular” (ibidem:183).