No panorama de repensar a produção de conhecimentos em Educação, observamos que a pesquisa-ação vem sendo muito difundida em países da Europa, nos Estados Unidos e, nos últimos anos, no Brasil, como caminho privilegiado no desenvolvimento profissional de professores, bem como na reestruturação dos currículos, das práticas organizativas e pedagógicas no contexto socioeducativo.
No que tange à fertilidade da pesquisa-ação para a formação e práxis docente, em estudos sobre a formação continuada, Carvalho e Simões (2002) apontam estudos e pesquisas para além da prática reflexiva, constituindo-se em propostas abrangentes permeadas pelo enfoque emancipatório-político. Com base na pesquisa da prática docente, evidenciam a importância do professor como centro do processo de formação continuada. Revelam que a “[...] participação de professores na pesquisa da sua própria prática tem sido especialmente valorizada nos últimos anos, ganhando o professor voz sobre o que deve ser pesquisado, exercendo papel de ator social nas investigações” (CARVALHO; SIMÕES, 2002, p. 179).
A respeito dos grandes representantes da perspectiva do professor pesquisador, Lüdke (2005) ressalta que, mesmo antes do surgimento das ideias de Donald
Schön, que têm repercussão internacional, sobre o “professor reflexivo”, Stenhouse já propunha um currículo para as escolas públicas envolvendo o trabalho criativo em sala de aula, com alunos e professores experimentando caminhos e, sobretudo, discutindo a própria estruturação do saber, instigando a pesquisa no trabalho escolar.
Seguindo uma perspectiva bem próxima à de Stenhouse, John Elliott (2000) define a pesquisa-ação como uma atividade empreendida por grupos, com o objetivo de modificar suas circunstâncias a partir de valores humanos partilhados, que não deve ser confundida com um processo solitário de autoavaliação. É uma prática reflexiva de ênfase social que se investiga e o processo de investigar sobre ela. Portanto, supõe estratégias de mudança e transformação para melhorar a realidade concreta em que opera. O professor procura trabalhar o conhecimento já existente, propondo hipóteses-ações, estabelecendo relação entre teoria, ação e contexto particular. Não é simplesmente resolver um problema prático e imediato; é compreender e melhorar a atividade educativa gerando novos conhecimentos que se vão desdobrar em situações mais amplas na sociedade.
Corroborando essa ideia, Zeichner (1998) diz que a valorização e a autonomia
profissional docente devem ter um “acento” sociopolítico e cultural, o que as
distingue das proposições hegemônicas do capitalismo neoliberal. Segundo o teórico, essa formação está inserida e só pode ser compreendida no contexto social, político, econômico e cultural do país que a promove. Enfatiza, portanto, a importância dos aspectos contextuais na formação profissional do professorado.
Nesse sentido, Bastos (1995) destaca a possibilidade da formação continuada dos educadores numa perspectiva do professor pesquisador. A partir da teoria crítica de Habermas, da educação dialógica de Freire e da pesquisa-ação emancipatória de Carr e Kemmis, buscou desenvolver um programa de pesquisa-ação em ciências naturais a partir da constituição de um grupo de professores-pesquisadores. A pesquisa realizada pelo professor sobre sua própria prática é apontada no estudo como forma de superação das ciências positivistas e dos modelos da racionalidade prática na educação, e de avanço para uma concepção sociocrítica do conhecimento e da formação do profissional da educação. Há, assim, uma pretensão de que tal formação ocorra no locus da prática educativa, ou seja, na
escola, como forma de promover a autorreflexão crítica coletiva que possa interpretar e transformar as práticas distorcidas ideologicamente (CARR; KEMMIS, 1988).
É nesse sentido que a pesquisa-ação apresenta seu potencial como proposta didático-metodológica na formação de professores. Tomazzetti, Bastos e Krug (2004) demonstram que a investigação-ação pode recuperar a diversidade, a heterogeneidade e a validade dos conhecimentos para além da homogeneização que a cultura de massas propõe. Concordamos com os autores quando expõem que, ao trabalhar com a investigação-ação36 na formação de professores, estamos negando o conhecimento padronizado como referência dominante nos processos educativos, pois existem conhecimentos elaborados por diferentes sujeitos e em diferentes contextos. A perspectiva da investigação-ação educacional, aliada à lógica multidimensional, pode permitir uma outra leitura da diversidade como conteúdo pedagógico.
Assim, diferentes abordagens teórico-epistemólogicas são utilizadas em estudos sobre a formação de professores pela via da pesquisa-ação. Segat e Grabauska (2004), a partir da perspectiva da pesquisa-ação intervenção, destacam o processo colaborativo e reflexivo de formação de professores no município de Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brasil. Ao longo de dois anos, em uma dinâmica colaborativa e dialética, realizaram um trabalho investigativo com professoras em formação e com professoras em atuação na educação infantil. O estudo buscou reconstruir o currículo por meio de uma análise crítica das práticas, considerando as professoras em atuação e as futuras professoras como profissionais transformadores nas
escolas. Assim, os autores destacam: “[...] neste contexto investigativo, optamos por
concepções educacionais críticas que potencializassem a reconstrução colaborativa de nossas práticas docentes, numa perspectiva crítico-reflexiva, a qual implica necessariamente um movimento dinâmico e dialético, entre o fazer e o pensar no/sobre o fazer” (SEGAT; GRABAUSKA, 2004, p. 1).
36 A noção de investigação-ação é definida por Tripp (2005, p. 445) como um “[...] termo genérico para qualquer
processo que siga um ciclo no qual se aprimora a prática pela oscilação sistemática entre agir no campo da prática e investigar a respeito dela”. A pesquisa-ação apresenta-se, nessa perspectiva, como uma possibilidade de investigação-ação. Desse modo, faz-se pertinente indagarmos como os estudos realizados estão utilizando esses termos ou problematizando-os.
No que diz respeito aos processos de ensinar e aprender, segundo Andrade (2000), as práticas educativas podem configurar-se em componentes potencializadores do ensino-aprendizagem na escolarização fundamental. Para tanto, afirma a autora que
um processo socioeducativo, pautado na investigação-ação educacional
emancipatória de forma colaborativa, entre investigadores ativo-críticos, contribuiu na elaboração de estratégias curriculares e no desenvolvimento profissional. No sentido de organizar a condução didática das atividades educacionais, consideramos as inter-relações no contexto escolar como produtoras de modos de ser dos envolvidos. Esse foi o componente fundamental que possibilitou mudanças na formação profissional dos professores e nos processos de ensino-aprendizagem obstaculizados.
Os estudos destacados indicam-nos o estabelecimento de processos formativos em contexto como impulsionadores de mudanças nas práticas curriculares e pedagógicas na escola. Essa formação continuada é disparada, de acordo com as discussões dos pesquisadores, pelos princípios da pesquisa-ação crítica das práticas vividas e colaborativamente propositivas. Para isso, sustentam o professor como sujeito de conhecimento.
Para que a pesquisa-ação possa constituir-se a partir de tais princípios, é preciso encará-la de forma séria e crítica de si mesma. Há de se ter o cuidado com o “afrouxamento” do rigor e da qualidade no processo de pesquisa, bem como das finalidades sociais da pesquisa-ação. Nesse sentido, Zeichner e Diniz (2005) são incisivos ao afirmarem que, nos últimos anos, temos visto a “glorificação acrítica da pesquisa-ação”. Alguns estudos têm ignorado o fato de que maior autonomia e poder exercidos pelos professores podem ajudar, em alguns casos, a solidificar e justificar práticas que são prejudiciais aos estudantes e à sociedade. “Isso acontece quando, por exemplo, os educadores adotam uma noção de profissionalismo que na verdade os afasta daqueles a quem estão servindo e de suas comunidades” (ZEICHNER; DINIZ, 2005, p. 64). Esse fato pode, muitas vezes, estar vinculado à apropriação que as reformas educacionais, de caráter neoliberal, tiveram da pesquisa-ação em diferentes países.
Nessa linha, é válido considerarmos que, numa concepção sociocrítica do conhecimento e da formação docente, a reflexão crítica envolve dimensões que
ultrapassam a prática imediata do professor. Envolve, assim, o contexto institucional, social, político de atuação docente. Pensar a pesquisa-ação sem pensar tais contextos e dimensões implicaria uma visão acrítica de todo o processo.
Assim, para que a pesquisa-ação propicie a dialética teoria-prática em sua essência diversa e de mútua influência, torna-se fundamental sustentar-se em paradigmas e abordagens teórico-filosóficas que incorporem a crítica da sociedade, das reformas educacionais, das políticas públicas, dos conteúdos, das práticas e metodologias de ensino, entre outros fatores.
Nesse contexto, as tensões advindas dos movimentos de inclusão social e daqueles que preconizam o direito à educação de todos os indivíduos são assumidas pela produção científica. A pesquisa-ação é vista como possibilidade de construção de novos/outros conhecimentos que possam contribuir para a melhoria da educação escolar.
A contextualização realizada neste item, ajuda-nos a refletir e problematizar a produção de estudos nessa perspectiva metodológica, em sua evolução histórica e em seus enfoques na área em pesquisas que versam sobre a inclusão escolar.
4.2.2 Pesquisa em Educação Especial no Brasil e a perspectiva da pesquisa-