Avancé

A partir das descrições e análises apresentadas nos subcapítulos anteriores acerca de percepções expressas pelos sujeitos de pesquisa, a formação docente acena para a perspectiva de uma formação integral articulada em torno da ideia da educação para o trabalho. O que dizer sobre o senso crítico expresso pelos sujeitos, em relação às manifestações por eles expressas, na relação com concepções tradicionais.

Verificou-se nas manifestações desses professores que há concepções tradicionais do ensino e da aprendizagem fortemente vinculadas à formação pelo aprendizado de técnicas específicas para a formação para o trabalho. Tal condição remete a atividade docente ao ensino de técnicas específicas para realização de tarefas descontextualizadas de outros saberes da atividade profissional.

Os estudos estão indicando que o papel do professor contemporâneo de educação técnica exige conhecimento aprofundado, experiência e visão crítica dos fazeres do mundo do trabalho, das tendências dos processos produtivos, dos usos tecnológicos envolvidos com a profissão a ser aprendida pelos alunos; requer domínio pedagógico para fazer os educandos aprenderem, para leva-los a constituir competências a partir da escola e no contexto do trabalho; impõe o domínio, pelo professor, de seu campo específico do saber, para que tenha reais possibilidades de fazer escolhas de conteúdos relevantes e realizar a sua transposição didática em situação de aprendizagem para o trabalho e vida cidadã (REHEM, 2009, p.157).

Atualmente, o professor da educação profissional necessita de entendimentos e percepções que permitam agir de maneira coerente diante das atuais configurações da educação e do trabalho. Entendimento que permita superar, conforme Tardif (2014), a situação em que “os professores são vistos como aplicadores dos conhecimentos” (p. 235) e a formação exclusiva para a conquista do emprego (KUENZER, 2011; PACHECO, 2012; REHEM, 2009).

Nesta pesquisa, pelas análises realizadas das manifestações dos sujeitos, mais especificamente as dos professores, alguns pontos marcantes foram constatados. Um desses pontos é a atenção ao atendimento à expectativa da conquista do emprego. A formação técnica de nível médio, segundo Pacheco (2012), não deveria ser vista restritamente como “a porta para a empregabilidade” buscando exclusivamente o ingresso no mundo do trabalho. Tal condição é compreensível, pois o emprego é uma necessidade humana para o indivíduo manter-se existente e sobrevivente no contexto da sociedade.

Outra percepção proveniente das respostas desses professores é a tendência de contemplar várias expectativas da lógica capitalista dentro da escola. Logo, a superação e o enfrentamento dessas concepções para a educação profissional são ações necessárias para proporcionar a autonomia e para o esclarecimento dos sujeitos, conforme argumentação descrita no capítulo 2. Podemos afirmar que uma formação para além do restrito exercício da profissão é fundamental, ou seja, conduzir a formação para além da dimensão técnica, contemplando uma educação ampla e integral. Isto é,

a ideia de formação integrada sugere superar o ser humano dividido historicamente pela divisão social do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a redução da preparação para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que estão na sua gênese científico- tecnológica e na sua apropriação histórico-social. Como formação humana, o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dignamente a sua sociedade política (PACHECO, 2012, p. 58).

A formação integral é uma das possibilidades para a superação da visão restrita e simplista para formar apenas um “bom trabalhador”. Nesse sentido, a educação profissional deve, também, contemplar a formação para o mundo do trabalho, para o mundo em que o cidadão vive e interage cotidianamente. Proporcionar condições reais para esse cidadão-trabalhador ser responsável, poder

escrever e conduzir sua própria vida e sua própria história. A “história da humanidade é a história da produção da existência humana e a história do conhecimento é a história do processo de apropriação social dos potenciais da natureza para o próprio homem, mediada pelo trabalho” (PACHECO, 2012, p. 59).

Sendo a escola o espaço físico e intelectual destinado à formação dos cidadãos, esse processo é viabilizado pelos professores. Esse espaço necessita de uma organização e estruturação coesa em prol da formação integral dos jovens e adultos. Nesse sentido, faz-se necessário o rompimento com a tradicional estruturação da escola, desde o currículo até a formação dos professores.

A visão que as escolas têm do conhecimento profissional é uma visão tradicional de conhecimento como informação privilegiada ou especialização. Elas veem o ensino como transferência de informação e a aprendizagem, como o recebimento, a armazenagem e a digestão de informações. O “saber que” tende a assumir prioridade em relação ao “saber como”, e o “saber como”, quando aparece, toma a forma de técnica baseada na ciência (SCHÖN, 2000, p. 226).

Schön (2000) também descreve que as escolas estão estruturadas para “preparar os estudantes adequadamente para a vida nas profissões” (p. 224), ou seja, orientam o ensino para aplicar técnicas de “fazer” na profissão sem maiores relações com os demais saberes e com o mundo. Essa condição que minimiza as possibilidades de rompimento com a histórica “divisão social do trabalho significando divisão social do conhecimento” (MARQUES, 1993, p. 44), logo, a polarização entre os que apenas fazem e os que apenas pensam (REHEM, 2009; PACHECO, 2012; PERRENOUD, 2002).

Essa realidade foi constatada nesta pesquisa pela (super) valorização do fazer operacional em detrimento do fazer científico e integral. Ainda é forte a concepção do saber-fazer “prático”, sistemático e metódico, conforme algumas hipóteses descritas inicialmente e confirmadas nos dados da pesquisa. Para Schön (2000), “uma ‘prática’ é feita de fragmentos de atividade, divisíveis em tipos mais ou menos familiares, cada um dos quais sendo visto como vocação para o exercício de certo tipo de conhecimento” (p.36). O termo “prática” está vinculado à atividade restritamente operacional da atividade profissional distante de reflexões e significados no contexto de um processo mais amplo, condições que remetem à fragmentação das atividades e dos saberes.

As atuais políticas públicas para a educação profissional propõem a superação da cultura institucionalizada da fragmentação, da formação simplista para

o emprego e do distanciamento da formação cidadã. Uma cultura que induz a uma suposta inserção social exclusivamente pela empregabilidade, mas separada de uma consciência crítica e autônoma. Nesse contexto, a tentativa de superar a tradicional interferência capitalista na educação profissional, o trabalho é concebido no processo educativo como sendo

a base para a organização e desenvolvimento curricular em seus objetivos, conteúdos e métodos. Compreender a relação indissociável entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura significa entender o trabalho como princípio educativo, o que não significa aprender fazendo, nem é sinônimo de formar para o exercício do trabalho. Considerar o trabalho princípio educativo equivale a dizer que o ser humano é produtor de sua realidade e, por isso, apropria-se dela e pode transformá-la. Equivale a dizer, ainda, que somos sujeitos de nossa história e de nossa realidade (PACHECO, 2012, p. 67).

Logo, no tocante à legislação, a formação técnica de nível médio está alicerçada na lógica da integralidade dos saberes na direção da constituição autônoma, cidadã e crítica dos estudantes (BRASIL, 1996, 2012).

Portanto, a educação profissional não é meramente ensinar a fazer e preparar para o mercado de trabalho, mas é proporcionar a compreensão das dinâmicas sócio-produtivas das sociedades modernas, com as suas conquistas e os seus revezes, e também habilitar as pessoas para o exercício autônomo e crítico de profissões, sem nunca se esgotar a elas (PACHECO, 2012, p. 67).

No contexto atual das diretrizes para a formação profissional (e integral), os professores são os protagonistas para efetivar tais mudanças paradigmáticas e proporcionar as transformações sociais para a efetiva formação de um cidadão- trabalhador. Assim, os professores possuem a complexa missão dessa formação, construindo e efetivando coletivamente um currículo alinhado com as diretrizes nacionais, a partir do engajamento profissional individual e coletivo, disposição para ação, reflexão e transformação.

Porém, a necessidade de mudar parece estar distante do “querer” mudar. Nas respostas advindas dos questionários são recorrentes as manifestações de uma postura conservadora e tecnicista, ou seja, mantém-se o aprender-fazer-fazendo privilegiando a técnica do fazer ausente de reflexão, constatações e manifestações também previsíveis, conforme descrito na introdução. Trata-se de um “conhecer-na- prática” direcionado para a “solução de problemas instrumentais da prática”, desenvolvendo um saber fragmentado e com raras situações de reflexões acerca da própria atividade profissional e conduzindo o ensino “como transferência de

informação”. Essas condições resultam em ações voltadas à aplicação de teorias e/ou técnicas para exclusivamente resolver problemas da prática (SCHÖN, 2000).

Novamente, as atuais diretrizes para a educação profissional nos sugerem um caminho de superação dessas concepções ausentes de reflexão e de relação com o mundo. Neste sentido, a ação docente, a definição de objetivos, a organização do currículo, métodos de aprendizagem e avaliação não deveriam ser operacionalizados exclusivamente com mecanicidade ou racionalidade.

Na perspectiva da racionalidade técnica, como já indiquei, um profissional competente está sempre preocupado com problemas instrumentais. Ele busca nos meios mais adequados para a conquista de fins fixos e não- ambíguos - na medicina, a saúde; no direito, o sucesso na disputa judicial; nos negócios, o lucro – e sua eficácia é medida pelo sucesso em encontrar, em cada instância, as ações que produzem os efeitos pretendidos, consistentes com seus objetivos. Nessa visão, a competência profissional consiste na aplicação de teorias e técnicas derivadas da pesquisa sistemática, preferencialmente científica, à solução de problemas instrumentais da prática (SCHÖN, 2000, p. 37).

Determinada “dose” de racionalidade é necessária para desenvolver atividades profissionais, mas não desprovida de reflexão e conhecimentos conceituais da prática. Saber a “técnica” para resolver situações problemáticas da prática profissional é um saber esperado, porém esse “saber” precisa ser referenciado conceitualmente para não ser reduzido à memorização, “técnica pela técnica”, descontextualizado da teoria e da ciência e desprovido de significados.

Logo, a estruturação da educação profissional na lógica da racionalidade técnica resulta no distanciamento da formação técnica dos estudantes das demais dimensões da formação (ética, humanística, cultural, histórica). A superação dessa condição torna-se o grande desafio tendo em vista a necessidade de transpor a mentalidade tecnicista, historicamente presente nas ações desses docentes.

As respostas dos sujeitos desta pesquisa também demonstram concepções de suficiência fortemente justificadas pela experiência profissional, restringindo possibilidades de novas leituras acerca do fazer docente. São manifestações que refletem uma tendência em manter o status quo de tais condições já instituídas pelo aprendizado tradicional e pela prática para o atendimento das demandas do sistema produtivo e do sistema capitalista (KUENZER, 2009).

Evidencia-se, então, a necessidade de investimento na formação inicial e continuada desses profissionais da educação profissional. Se não bastasse a realidade da formação predominantemente técnica (sendo a minoria dos professores

com formação pedagógica) esses não se sentem como professores e, na maioria das situações, não têm a compreensão da função dessa atividade profissional, principalmente no atual contexto da formação integral. Tais percepções foram constatadas pelos coordenadores pedagógicos que participaram da pesquisa (capítulo 3).

Na educação profissional, a realidade da formação inicial se dá pela formação técnica de nível médio (curso técnico) ou nível superior (bacharelado) e não com uma licenciatura específica. Assim, uma profunda revisão e uma nova concepção da formação dos novos professores são fundamentais, tanto da educação profissional desenvolvida pelo viés da formação integral, quanto na educação básica,

uma vez que as licenciaturas brasileiras, em geral, não contemplam em seus currículos estudos sobre as relações entre trabalho e educação ou, mais especificamente, sobre a educação profissional e suas relações com a educação básica (PACHECO, 2012, p. 81).

Uma possibilidade desse “rompimento” é proposto por Schön (2000) ao defender a reflexão no processo formativo do professor, significando o agir, “refletindo-na-ação”, superando as ações pelo fazer restritamente instrumental e, conforme Perrenoud (2002), mesmo que não seja “suficiente, mas é condição necessária para enfrentar a complexidade” (p.57).

Também, quanto à tendência em manter o que está instituído e “acomodado” acerca das ações docentes, dois aspectos são percebidos: primeiro, o desinteresse pelas novas concepções para a educação profissional (formação integral, trabalho como princípio educativo, pesquisa etc.); e segundo, o não reconhecimento da formação pedagógica como “aliada” da formação técnica para desenvolver a atividade docente, manifestações que apareceram com recorrência na pesquisa realizada com os sujeitos.

A falta de interesse em conhecer e assumir as novas diretrizes para a educação profissional é preocupante, pois, além de estar instituída legalmente, também há a necessidade de um novo olhar, um olhar crítico sobre o que foi (e ainda está sendo) instituído historicamente pela lógica capitalista, condição que dissociou a formação para o trabalho da formação propedêutica. São mudanças culturais e paradigmáticas, por parte dos professores, para proporcionar a transformação social necessária a partir da educação tendo o trabalho com princípio educativo (BRASIL, 2012). A transformação é uma porta que deve ser aberta por

dentro: com desejo, conhecimento e coragem. “Inovar é transformar a própria prática, o que não pode acontecer sem uma análise do que é feito e das razões para manter ou mudar” (PERRENOUD, 2002, p.62).

Ainda sobre a formação pedagógica, ou seja, a formação do docente que primeiramente é profissional técnico, para o exercício profissional como professor na educação profissional, novamente as manifestações são, sem pecar pelo exagero acerca das constatações desta pesquisa, de um certo repúdio à formação na área da educação. Quase a totalidade dos sujeitos participantes considera a pedagogia desnecessária para o “saber-fazer” e dissociada do ato de ensinar a profissão aos jovens estudantes, conforme P5, “nós não estendemos esse ‘pedagogês’ que vocês falam”. No entanto,

quer queira quer não, todo professor, ao escolher ou privilegiar determinados procedimentos para atingir seus objetivos em relação aos alunos, assume uma pedagogia, ou seja, uma teoria de ensino- aprendizagem. Assim como não existe trabalho sem técnica, também não existe processo de ensino-aprendizagem sem pedagogia, embora se manifeste com frequência uma pedagogia sem reflexão pedagógica (TARDIF, 2014, p.119).

Possivelmente, a falta da reflexão das suas ações (pedagógicas) em sala de aula e a condição de um profissional experiente (técnico ou bacharel) na sua área de formação técnica induzem os professores ao entendimento de que essas são condições suficientes para exercer a docência. Tal posicionamento resulta na condição de que ele “está” professor e não “é” um professor, conforme manifestou C1, no capítulo 3. A concepção de “aprender-fazer-fazendo” é um argumento que, no entendimento desses professores, dispensa outro tipo de formação a não ser a da técnica em sua área profissional somada à experiência profissional advinda do mundo do trabalho. “Nem toda experiência gera automaticamente aprendizagens” (PERRENOUD, 2002, p.51), pois “ensinar é entrar em relação com o outro” (TARDIF, 2014, p.222).

Os argumentos desses professores estão associados aos paradigmas da formação histórica e cultural do ensino, em especial na formação profissional, para aprender uma atividade para produzir “algo”, ou seja, ser capacitado para “produzir” profissionais muito competentes para exercer atividades específicas da sua atividade profissional no seu local de trabalho. Essa concepção enraizada, ainda, do sistema fordista/taylorista é marcante e forte, porém carece de superação desse

pensamento que ainda constitui a atividade docente e a reduz ao simplório aprendizado de técnicas para solucionar problemas.

Conforme Rehem (2009), “educar para o trabalho deve implicar na formação integral do homem, mesmo tomando o trabalho como foco do processo formativo” (p.77), logo, “a concepção de qualificação para trabalhar não mais pode assentar-se sobre a aquisição de modos de fazer” (p. 78). A atividade docente demanda, além dos conhecimentos específicos da atividade técnica, conhecimentos e habilidades do “como ensinar” a profissão vislumbrando a formação de um cidadão do mundo e para o mundo. Essas condições requerem uma formação condizente para estabelecer relações com seus pares e com o mundo.

A profissão docente comporta um conhecimento pedagógico específico, um compromisso ético e moral e a necessidade de dividir a responsabilidade com outros agentes sociais, já que exerce influência sobre outros seres humanos e, portanto, não pode nem deve ser uma profissão meramente técnica de “especialistas infalíveis” que transmitem unicamente conhecimentos acadêmicos (IMBERNÓN, 2011, p. 30).

A atividade docente pressupõe estabelecer relações com os outros: com os alunos, com os professores e com o mundo, ou seja, relações em que o foco é, principalmente, o ser humano e não objetos propriamente ditos (SCHÖN, 2000; TARDIF, 2014). São relações de construções, aprendizados e reflexões diante da própria profissão e na ação-reflexão com o outro. A transposição para esse patamar de entendimento e ação não se faz com um toque mágico, mas com uma formação docente contínua.

Esse movimento em prol da efetividade de ações e de concepções contemporâneas para a educação como um todo requer “uma mudança na cultura pedagógica que rompa com os conhecimentos fragmentados” (PACHECO, 2012, p. 84). Este é o grande desafio: iniciar e manter uma formação continuada dos professores, que continuam desvalorizados financeiramente, com ou sem participação do poder público, apesar de que a responsabilidade pela formação continuada dos professores deveria ser um interesse mútuo de professores e da gestão pública da educação.

Também, os pressupostos desta formação, bem como da inicial, devem possibilitar reflexões e ações que superem alguns dilemas aqui relatados: rompimentos paradigmáticos, superação da racionalidade técnica, interação com as atuais diretrizes públicas para a educação e formação integrada.

Pensamento e ação relacionam-se à abordagem reflexiva, que se destaca como a orientação conceitual predominante na maioria dos programas de formação dos professores propostos na atualidade e que busca, entre outros aspectos, a superação da visão da formação de professores como uma atividade meramente técnica (MANTOVANI, 2015, p. 60).

Imbernón (2011) descreve ainda que o caminho a ser seguido pelo “currículo de formação do professor é o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a própria prática docente, com o objetivo de aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a realidade social e da docência” (p. 41 e 42).

Logo, tal formação deve ir além de ferramentas e/ou técnicas didáticas para preparar os técnicos e bacharéis para desenvolverem aulas espetaculares. A formação, inicial e continuada, deve proporcionar aos docentes condições de adquirir consciência crítica acerca do seu mundo (do ponto de vista social, político, cultural, ético e ambiental); da formação dos jovens para transpor a restrita visão do emprego e da produção econômica; do envolvimento em ambientes de pesquisa como possibilidade de aprofundamento dos conhecimentos específicos da sua área de formação e, também, acreditando sempre nas possibilidades de transformação a partir da educação integral. Assim, partindo do pressuposto de

que a docência é uma profissão, não será para assumir privilégios contra ou “a frente” dos outros, mas para que, mediante seu exercício, o conhecimento específico do professor e da professora se ponha a serviço da mudança e da dignificação da pessoa. Ser um profissional da educação significará participar da emancipação das pessoas. O objetivo da educação é ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico, político e social. E a profissão de ensinar tem essa obrigação intrínseca (IMBERNÓN, 2011, p. 28).

Contudo, por vezes, parece ser o professor, por determinados posicionamentos e atitudes, exclusivamente culpado e responsável pela situação. Obviamente que não. O ser humano é um ser histórico-social que age e interage com o mundo, logo, produz conhecimentos e experiências de vida. E, a partir dessas ações e interações, constitui uma memória que, de uma forma ou de outra, influencia novas ações, novas interações e, também, novas reflexões, sejam elas na vida, no trabalho, na família ou no estudo. Para Tardif (2014) “a atividade profissional comporta antecedentes afetivos decorrentes da história de vida do professor, de sua carreira e de sua personalidade” (p. 214). As ações dos professores - da mesma forma com profissionais de outras áreas - refletem diante das situações de ensino, de alguma maneira, as nossas experiências bem

sucedidas ou não, no cotidiano escolar. Também, na condição de docente, nos lembramos de alguns professores, os que nos inspiraram (e os que não), proporcionando, de alguma forma, influências em nossas atitudes. Conforme relatei no capítulo 1, quando iniciei a atividade docente criava minha metodologia “olhando para os meus ex-professores”, pois, de alguma forma, eles contribuíram para a minha opção profissional e para a atuação docente.

Assim, melhores compreensões e enfrentamentos das peculiaridades das ações docentes, especialmente na educação profissional, são possíveis de serem resolvidas com uma consistente formação, inicial e continuada, dos professores. O processo formativo do docente não se esgota na formação técnica, na formação de