Avalanches

A teoria sócio-construtivista de Vygotsky, vêm colmatar algumas das lacunas da teoria de Piaget sobre o desenvolvimento da linguagem, nomeadamente no que diz respeito ao seu uso social e à influência que tem no seu desenvolvimento, defendendo a primazia da pragmática sobre as restantes componentes da linguagem (Bruner, 1975a, 1975b).

“Interactionists seem to combine the ideas of behaviorists and nativists. These theorists propose that language is a product of both genetic and environmental factors” (McCormick & Schiefelbusch,1984:3).

No essencial, esta perspectiva interaccionista contraria a de Piaget que considera que os conceitos básicos são adquiridos pela interacção da criança com os objectos, enquanto que os fundamentos vygotskianos atribuem um papel crucial à conversação com os adultos e com outras crianças mais competentes na formação de conceitos. A mesma perspectiva destaca a influência predominante do meio cultural no que se refere à origem social dos processos psicológicos superiores como é o caso da linguagem. Vygotsky (1987), considera a linguagem como uma actividade humana, com componentes sociais muito fortes, que se desenvolve através da interacção social e linguística com os adultos, especialmente com os pais. A competência linguística não é inicialmente uma capacidade individual, é uma construção conjunta com os outros. Desta abordagem sociocultural emergem três conceitos que consideramos fundamentais: o conceito de zona de desenvolvimento próximo, o conceito de mediação e o conceito de scaffolding.

Relativamente ao primeiro conceito, Vygotsky (1979) releva a existência, na mente do sujeito, de uma zona de desenvolvimento próximo (ZDP), que representa a diferença entre o que o mesmo pode fazer individualmente e aquilo que é capaz de atingir com a ajuda de pessoas mais experientes ou em colaboração com outros sujeitos mais aptos na matéria.

Na concepção vygotskiana, o mecanismo que conduz à aprendizagem é a interacção com um parceiro mais competente na ZDP, existindo uma apropriação e internalização pelo “aprendente” da solução conjunta do problema. Isto leva-nos directamente ao outro conceito que pretendemos destacar, que é o da mediação.

Ríos (1997), define este conceito como a experiência de aprendizagem onde um agente mediador, actuando como apoio, se interpõe entre o “aprendente” e o seu meio com o intuito de o ajudar a organizar e desenvolver o seu pensamento de modo a facilitar a aplicação de novos instrumentos intelectuais à resolução de problemas.

No seu conceito de ZDP, Vygotsky refere que tanto “pares mais competentes”, como adultos, podem apoiar o desenvolvimento da criança. Porém, e como afirma Tudge (1990, 1996), a maior parte dos trabalhos realizados numa perspectiva vygotskiana têm realçado e investigado o papel do adulto no desenvolvimento da criança, reforçando o ponto de vista de que fornecer informação à criança dentro da ZDP pode ser bastante benéfico.

Capítulo II Enquadramento teórico

A interacção com pares pode ser especialmente importante ao encorajar a criança a explorar sem objectivos imediatos, tal como no jogo, no qual o adulto não se envolve com tanta facilidade, e na motivação da criança para escolher ela própria as actividades (Rogoff, 1993).

Também de acordo com Rogoff (1995), a idade das crianças parece ser uma variável bastante importante, com as crianças de idade pré-escolar a beneficiarem mais da interacção com um parceiro adulto do que com um par, uma vez que esse lhes permite atingirem mais facilmente a intersubjectividade5. O conceito de ZDP e a apreciação que lhe está associada de “desempenho assistido” traz implicações profundas para a prática educativa. Em termos vygotskianos, um bom ensino é aquele que desperta aquelas funções que se encontram em fase de maturação, acordando uma variedade de processos de desenvolvimento internos que só se manifestam quando a criança está a interagir com pessoas no seu ambiente e em colaboração com os pares (Vygotsky, 1978:90, citado por Byrnes & Torney-Purta, 1997:734).

Deste modo, para que o ensino seja eficaz, concordamos com Gaspar (2004) quando refere, que o professor tem de determinar a ZDP e actuar nela, nem abaixo, nem acima, assumindo a responsabilidade pelo acompanhamento dos seus alunos, em lugar de esperar que estes aprendam por si mesmos.

A mesma autora, refere que a teoria de Vygotsky preconiza, deste modo, a existência de construtos sociais de desenvolvimento e fornece uma explicação para o modo como as interacções sociais dinâmicas entre o aluno e o educador – que pode ser um dos pais, um educador de infância ou uma criança mais competente – conduzem o aluno à proficiência.

A aprendizagem é, de acordo com esta perspectiva, um processo de construção de significados compartidos que se produz da interacção na ZDP. Neste processo, a criança interioriza os instrumentos necessários para pensar e resolver problemas de uma forma mais madura, daquela que teria se agisse só. Deste modo, o desenvolvimento individual está mediatizado pela interacção com outras pessoas mais competentes no uso de instrumentos culturais. Um dos instrumentos culturais é a própria linguagem, cuja relevância se atribui à sua incidência sobre a cognição.

Com efeito, autores como Bruner, (1984) e Renner, (2003), sugerem que a linguagem se adquire e se actualiza através de uma construção conjunta e cooperativa (criança/utilizador mais competente), nas interacções quotidianas e que é prioritariamente suportada e orientada para a comunicação interpessoal.

Ao longo dos últimos anos também tem sido muito discutido o carácter da relação entre Cognição e Linguagem. Cromer (1976) defende que determinadas aquisições cognitivas são

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Rogoff (1995) define este conceito como a necessidade de os participantes partilharem uma compreensão mútua do significado da actividade, apesar de um dos participantes se poder assumir como o principal responsável pela decisão e compreensão, como acontece a maioria das vezes nas interacções adulto-criança ou professor-aluno em que existe um objectivo de ensino.

necessárias, contudo insuficientes, para explicarem a aquisição da linguagem na criança com um desenvolvimento normal. Outros autores, como Bates e Snyder (1987), referem a existência de um paralelismo entre a cognição e a emergência da linguagem. Segundo esta perspectiva, o desenvolvimento e domínio progressivo dos géneros discursivos não só provoca avanços, como o desempenho comunicativo dá lugar a novas estruturas e processos cognitivos.

A concepção de Vygotsky sobre a forma como se produz o processo de ensino aprendizagem reflecte-se em conceitos como “andaimização”, “participação guiada” e “construção em colaboração”. Iremos, contudo, fazer uma abordagem ao primeiro conceito, uma vez que é nessa perspectiva que fomentamos a nossa intervenção.

Bruner (1986) emprega de forma metafórica o termo scaffolding para dar conta das acções verbais e não verbais através das quais o adulto e crianças mais competentes apoiam o desenvolvimento da criança, organizando e segmentando o seu esforço no desempenho das actividades. Este termo é utilizado, segundo Vasconcelos, (1999), por diversos autores para descrever o suporte que o adulto fornece à criança, com a contribuição activa desta no seu próprio desenvolvimento, para que passe gradualmente, de uma situação de dependência para uma situação de autonomia. A mesma autora (op. cit.) traduz scaffolding como “pôr, colocar andaimes” cabendo ao adulto, o papel de mediador, no sentido de fornecer ajudas ou suportes à criança para que esta adquira novas competências e assim evolua para um nível superior de desenvolvimento.

Ao fazermos uma breve abordagem às diferentes teorias explicativas do processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem enquadramo-las, essencialmente, entre dois pólos. Por um lado, a ideia de que o desenvolvimento se encontra biologicamente determinado, devendo-se às capacidades inatas do indivíduo e, por outro lado, à importância atribuída ao meio social, no desencadeamento desse processo. Como refere Garton (1994), actualmente adopta-se uma posição intermédia, considerando-se tanto as predisposições naturais que o ser humano possui para adquirir a linguagem como a incidência do meio, isto é, a interacção social que apoia o referido desenvolvimento. Segundo o mesmo autor, são as situações interactivas, naturais, que ajudam a criança a aprender os mecanismos que posteriormente regularão toda a comunicação, denominando de formatos os contextos comunicativos de aprendizagem e de “andaimização” no papel de guia desempenhado pelo adulto, nesse processo.

No panorama português fazemos ainda referência a alguns autores que fizeram algumas aportações acerca desta temática. Andrada (1989), cit. in Ferreira, Ponte & Azevedo (2000), aponta o desenvolvimento da linguagem na criança como um mecanismo complexo que depende de vários factores, a salientar: a integridade e maturação do sistema nervoso central; a integridade e maturação do sistema sensório-motor e dos órgãos fonadores, cuja intervenção depende também do sistema nervoso; a qualidade da relação com o meio ambiente, o que depende de factores de ordem afectiva e social, e ainda o modelo linguístico a integrar, influenciado por factores sócio-culturais e de estimulação do meio ambiente.

Por sua vez, Inês Sim-Sim (1995:200), refere que ao falar-se de aquisição da linguagem estamos a referir-nos ao “processo de apropriação subconsciente de um sistema linguístico, via

Capítulo II Enquadramento teórico

exposição, sem que para tal seja necessário um mecanismo formal de ensino”. A mesma autora refere que o crescimento linguístico da criança obedece a uma evolução que se enquadra dentro dos princípios genéricos do desenvolvimento humano e que se materializa em aquisições geradoras de alterações qualitativas de desempenho. Tais alterações são o resultado da interacção entre a programação genética e a imersão num meio linguístico (Sim-Sim, 1999).

Em suma, a aquisição da linguagem implica pois, a apreensão de regras específicas de um determinado sistema linguístico, em termos de forma, conteúdo e uso da língua. No que diz respeito à forma, as regras adquiridas referem-se aos sons e respectivas combinações (fonologia); à formação e estrutura interna das palavras (morfologia) e à organização das palavras em frases (sintaxe). As regras referentes ao conteúdo (semântica) determinam o significado e a interpretação das palavras e respectivas combinações frásicas. Finalmente, as regras de uso (pragmática) empregam a adequação ao contexto da comunicação (Sim-Sim, 1995).

Espera-se assim, que no desenvolvimento normal das suas competências comunicativas ao longo dos anos, a criança vá coordenando as suas capacidades de perceber e produzir os sons da linguagem emitidos à sua volta, reconhecendo palavras, combinando sons para produzir palavras, combinando palavras para produzir frases e convertendo as frases em descrições lógicas de experiências, histórias ou outras necessidades de comunicação (Miller; Leddy & Leavitt, 1999:2).

Como referimos anteriormente, as teorias da aquisição da linguagem sugerem vários factores primários associados a esse desenvolvimento da linguagem. A perspectiva sócio- construtivista que sustenta a orientação base do presente trabalho, postula que é na inter-relação entre os diferentes factores biológicos da criança, nas suas actividades, nas reacções dos adultos e o contexto físico e social, que se determinam as habilidades de comunicação e as competências linguísticas.

Situando-nos na problemática da criança com Síndrome de Down confirmamos através da literatura revista, que é também, num processo de interacção e interdependência que o desenvolvimento da linguagem nas crianças com Trissomia 21 adquire especificidade quanto à forma (fonologia, morfologia e sintaxe), ao conteúdo (semântica) e à função (pragmática).

Na prossecução deste estudo, os mesmos indicadores, serviram de metodologia de trabalho para o processo de revisão bibliográfica na criança com Trissomia 21, exposta na próxima abordagem teórica anexa a este capítulo, no qual, numa primeira fase, exibimos de forma sumária o conceito e classificação, subjacentes a esta problemática.

Numa fase posterior, pretendemos fazer de modo mais aprofundado, uma abordagem ao desenvolvimento da linguagem na criança trissómica, contemplando as diferentes etapas do seu desenvolvimento no que se refere à comunicação, linguagem e fala, incidindo sobre os aspectos que justificam o atraso nas competências comunicativas pré-linguísticas, fazendo com o mesmo empenho, o apuramento das principais alterações da linguagem nas suas três componentes (forma, conteúdo e uso).