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Como discutido no capítulo anterior, o campo da Educação em Ciências tem se preocupado com a questão das ideias dos alunos desde o final da década de 70. No entanto, é a partir do final da década de 80 que uma abordagem alternativa passou a ser usada pelos pesquisadores para referirem-se as ideias dos estudantes. A visão sobre conceitos científicos é importante para conhecermos os caminhos pelos quais uma área de pesquisa se constitui.

Nesse período foram constituídas duas grandes tendências com relação às ideias dos alunos as quais podem ser resumidas em: a) compreensão de que as ideias dos alunos são equivocadas, portanto precisam ser substituídas pelos conhecimentos científicos; e b) são representações organizadas, que respondem às necessidades dos sujeitos em explicar e compreender o mundo no qual vivem, e que, portanto não serão substituídas pelos conhecimentos científicos, ambos coexistirão (GILBERT, OSBORNE, FENSHAM, 1982).

Um exemplo dessas duas tendências acerca das ideias dos alunos são os anais do EPEF. Em sua primeira edição online (1994), grande parte dos resumos das pesquisas apresentadas no encontro faziam alguma referência às ideias dos estudantes. No entanto, naquele momento, as ideias dos alunos eram vistas majoritariamente como equivocadas e deveriam ser modificadas. Assim, o esforço das pesquisas no ensino de ciências estava centrado em propor estratégias para modificar tais ideias pelos conhecimentos científicos a partir da sua identificação. Um exemplo disso é o trabalho de Silveira e Moreira (1994, p. 16), no qual os autores apresentam o processo de validação de um teste para verificar que ideias os alunos possuíam sobre os temas calor, temperatura e energia interna.

Na IV edição do EPEF, Gomes e Barros (1994) também apresentaram um trabalho acerca das ideias dos estudantes com relação ao conceito de energia. Para as autoras, as ideias

dos estudantes: “Além de não coincidirem com as concepções cientificas, [...] são resistentes a

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nas palavras das autoras, precisam ser “erradicadas” das ideias dos alunos. Apesar de as autoras concordarem que, “do ponto de vista educacional, o conhecimento e a compreensão das ideias

das crianças é considerado importante porque elas influenciam nas aprendizagens

subsequentes” (p.114), essa influência é entendida como um limitante para a aprendizagem dos

conhecimentos científicos, dessa forma toda estratégia deve voltar-se para a explicitação dessas ideias prévias dos alunos a fim de que, ao identificá-las o professor possa, de alguma forma, substituí-las pelos conhecimentos científicos “corretos”.

Outro trabalho apresentado no mesmo evento, com um título bem sugestivo: Até quando

os estudantes vão inventar forças?, apresentado por Teixeira e Queiroz (1994), destaca o

problema vivenciado pelas autoras com relação à superação das ideias dos estudantes e a

compreensão da força como “uma grandeza inerente aos corpos”. Apesar de as pesquisadoras

investirem em momentos de identificação e tomada de consciência por parte dos alunos, sobre suas próprias ideias, para posteriormente realizarem atividades que pudessem contrastar essas concepções com a de cientistas do período pré-newtoniano, quando tratavam problemas novos, os alunos voltavam a apresentar as mesas ideias “antigas” sobre força. Nesse sentido as autoras questionam-se: “até quando os estudantes vão inventar forças? Será que novos conteúdos sempre levarão a uma espécie de regressão das concepções antigas? Como o ensino deve tratar essas forças inventadas? ” (p.138). São questões relevantes e que possibilitam que os alunos superem as suas ideias a cada novo conhecimento trabalhado em aula.

Podemos identificar nas questões propostas por Teixeira e Queiroz (Idem), uma tendência inicial em lidar com as ideias dos alunos em sala de aula. A nosso ver, o motivo pelo

qual os alunos “inventam” forças cada vez que são apresentados novos conceitos é porque a

aprendizagem é um processo complexo de assimilar o que lhe é ensinado aos esquemas que já possui, os quais são fundamentados em suas ideias sobre o mundo. Assim, para o aluno, não se trata de inventar algo para opor-se ao que o professor deseja lhe ensinar, já que as ideias dos alunos são a sua forma de ver e compreender o mundo, e também estão presentes na escola. Tais ideias manifestam-se muitas vezes assim, conforme denominam Queiroz e Teixeira, como

“invenções” a partir de coisas que lhes são transmitidas na escola.

Neves e Savi (2000) apresentam os resultados de uma pesquisa com mais de 130 estudantes de graduação e pós-graduação em nível de mestrado. Os autores investigaram as ideias dos estudantes, questionando-se “até que ponto os três anos de Ensino Médio promoveram mudanças nas ideias dos estudantes para esquemas mais próximos aqueles do

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próximas das concepções aristotélicas e mesmo os alunos mais “brilhantes” apresentam

fragilidades quando expostos a problemas que envolvem aspectos da física newtoniana. Resultados similares aos que são encontrados pelo estudo de Teixeira e Queiroz (1994).

Uma hipótese que podemos levantar sobre essa questão, que também se apresenta nos estudos da EA, é a de que os sujeitos não conseguiram acomodar o conceito a uma estrutura que os comporte de forma adequada. Isto é, o aluno pode ter adquirido uma nova habilidade, a de compreender o conceito de força dentro de uma aplicação, mas não consegue generalizar esse conceito para outras aplicações. Estamos, portanto, diante de um problema de construção lógica e não apenas de aquisição de novos conhecimentos (PIAGET e GARCÍA, 2011).

Outra linha de pesquisa passível de identificação nas atas do V EPEF (1996) se refere aos estudos comparativos entre dois grupos de estudantes, dos quais um é contemplado com ensino tradicional e o outro com estratégias alternativas que identificam as ideias dos alunos e utilizam metodologias diferenciadas para o ensino. Cordeiro et al (1996, p. 87) apresentam uma intervenção pedagógica realizada em um estágio supervisionado, no qual, criaram estratégias diferenciadas para trabalharem conceitos de grandezas físicas, medidas físicas e unidades. Um dos grupos de alunos recebia apoio de um laboratório de física bem estruturado e o outro grupo, por limitações físicas da instituição, não possuía laboratório. Os autores utilizam a teoria da Mudança Conceitual de Posner et al (1982), para promover “a passagem das concepções alternativas para as concepções científicas” (CORDEIRO, et al, 1996, p.88). Ao final, os

autores afirmam que “percebeu-se a impossibilidade de promover a mudança conceitual sem

que os alunos tivessem a possibilidade de experienciar a manifestação concreta das grandezas

envolvidas” (Idem, p.90). Portanto, segundo os resultados deste estudo, os alunos que não

tiveram acesso ao laboratório de física ficaram prejudicados pois, não podiam construir uma noção mais concreta e aplicável das grandezas e medidas físicas.

Essa modalidade de pesquisa, que faz a comparação entre dois grupos de alunos, ilustra uma posição bastante presente no campo do ensino de ciências nas décadas de 80 e 90. Segundo essa metodologia, o ensino, apesar de ser baseado no construtivismo, tem a finalidade de substituir uma concepção por outra. Isso parece vincular-se a uma concepção epistemológica e filosófica que caracteriza o conhecimento científico e/ ou escolar como um conhecimento absoluto e verdadeiro, na qual a escola tem por função impô-lo as crianças “de forma

construtivista”. Apesar disso, podemos identificar nessa posição um grau de evolução

intermediário com relação ao ensino tradicional, preocupado apenas com a mera transmissão do conhecimento, na medida em que ao comparar dois métodos diferentes, em geral, evidencia-

102 se a importância da inovação metodológica em sala de aula. Com a assimilação do termo construtivismo na área da didática e da metodologia do ensino de ciências, passou-se a investigar as ideias dos alunos, e temos assim a possibilidade de uma ação cada vez mais preocupada com o aluno e seus conhecimentos, relativizando o papel do conhecimento científico e da centralidade do processo pedagógico no professor.

Mais recentemente, Pecharromán e Pozo (2006) apresentam uma investigação acerca

das “epistemologias intuitivas” de estudantes sobre o conhecimento científico. Segundo os

autores há três aspectos da construção do conhecimento que precisam ser levadas em conta:

aspectos “apriorísticos formais” e transcendentais (baseados, segundo os autores, em Kant e

Piaget) e aspectos figurativos (psicologia cognitiva). Segundo Marçal (2009) os aspectos formais foram destacados pelas pesquisas de Piaget a partir dos estudos da construção da inteligência, seguindo a linha kantiana a partir do estabelecimento de categorias fundamentais na interação Sujeito – Objeto, tais como espaço, tempo e objeto. Tais aspectos fazem referência a um sujeito epistêmico, isto é, às características universais da lógica do pensamento e da aprendizagem dos sujeitos. Já a psicologia cognitiva preocupa-se com um sujeito psicológico, enfatizando as características pessoais de cada indivíduo. Por isso os aspectos figurativos, de representação e interpretação também são importantes quando estudamos as ideias os alunos.

A partir da inclusão dessas categorias figurativas, ou seja, de um “pensamento formal

para as concepções espontâneas”, Pecharromán e Pozo (2006, p. 154) afirmam que

Os enfoques são plurais, enquanto uns se referem aos conhecimentos prévios como concepções alternativas sem nexo e erradas que constituem um obstáculo para o conhecimento científico, outros consideram estes conhecimentos ou crenças como representações não isentas de organização e com grande potencial explicativo e prático, como teorias implícitas.

Os trabalhos que temos analisado até o momento explicitam, em sua maioria, a primeira tendência de pesquisa com relação as ideias dos alunos, qual seja a de que são equivocadas.

Assumir a segunda tendência com relação aos conhecimentos dos alunos, de que são representações organizadas, que respondem às necessidades dos sujeitos em explicar e compreender o mundo no qual vivem, implica em uma posição epistemológica diferenciada com relação as ideias dos alunos. Como afirmam Pecharromán e Pozo (2006, p. 155), o atual status epistemológico atribuído ao conhecimento científico é uma herança da transformação do

103 distanciava do seu público, se levantava progressivamente aos olhos dos não cientistas como

verdade paradigmática absoluta”.

Segundo os mesmos autores, essas ideias dos alunos sobre o conhecimento científico

“formariam uma parte muito importante, do que temos chamado de “conhecimentos prévios” e

se ativam como metacognição epistêmica, afetando nossa aprendizagem e nossa relação com a

ciência (grifos dos autores, idem, p. 158)”. Ao destacarmos o título de seu artigo “¿Cómo sé que es verdad?: epistemologías intuitivas de los estudiantes sobre el conocimiento científico”,

podemos compreender sua relação com a aprendizagem de ciências na escola. Ao nos

questionarmos “como sei que é verdade?” Estamos nos preocupando em validar um

conhecimento. Na escola, em geral, o conhecimento é validado pelo professor ou pelo livro texto, que antes foi validada por um especialista que, supostamente, conhece as teorias da área na qual pesquisa.

Por outro lado, aquelas ideias que os alunos possuem sobre o mundo, parecem não ter validade na escola. São, pelo contrário, quase sempre rechaçadas ou relegadas a um nível inferior ao do conhecimento científico. Dessa forma, essa delicada relação entre o que o aluno sabe, fundamentado em sua epistemologia cotidiana, e a forma como a escola lhe apresenta o conhecimento é uma linha de estudos ainda a ser explorada. Na próxima seção apresentamos qual tem sido a ênfase dos estudos na área da Educação em Astronomia, com relação ao ensino desses conhecimentos nos anos iniciais do EF.

3.3 Revisão das pesquisas sobre ensino de Astronomia nos anos iniciais do Ensino