Des autorit´ es m´ etropolitaines en gestation en Europe

O tema “avaliação” é muito instigante e não se esgota com facilidade. As discussões em torno das práticas avaliativas e a abrangência dessas ações no exercício docente têm sido constantes; ainda assim, existem lacunas que necessitam ser preenchidas do ponto de vista da compreensão dos aspectos que norteiam a operacionalização técnica dessa ação prática. Nesse contexto, é preciso avançar no sentido de tornar a avaliação da aprendizagem um processo mais claro, dinâmico e coerente com as exigências dos tempos atuais, bem como com a formação profissional e humana.

Assim, percebe-se uma grande variedade de conceitos no mesmo ritmo que vão se construindo novos cenários acerca de um problema, resultando desse processo novos modos de se olhar um mesmo problema. As propostas vão surgindo, visando atender às demandas que vão se constituindo de acordo com os múltiplos aspectos da prática docente, dentre eles o caráter social envolvido na ação educacional. Sendo assim:

A avaliação, qualquer que seja o modelo apresentado, visa, sem sombra de dúvida, a uma tomada de decisão, que envolve professores, administradores, pais e os próprios alunos, que, assim, precisam de elementos de informação relativos à eficiência dos sistemas, especialmente no que se relaciona com a aprendizagem. (VIANNA, 2000, p. 51).

Esse processo de tomada de decisões, embora de forma implícita, acaba gerando uma hierarquização da prática pedagógica e compartilhamento das responsabilidades, visando à excelência, de modo especial nas práticas voltadas à avaliação da aprendizagem.

A avaliação da aprendizagem, que começou com uma nota, a priori representando apenas um valor simbólico, foi se tornando uma prática direcionada à valorização de aspectos quantitativos. Segundo Esteban (2012), essa prática, apesar de muito criticada, ainda é bastante utilizada, por se valer da mensuração de fragmentos de comportamentos observáveis. Como consequência, o processo de avaliação do ensino-aprendizagem se reduziu à função de controle, principalmente com o advento dos testes padronizados. Assim, houve uma supervalorização da prática de exames em detrimento de uma avaliação qualitativa, com ênfase no diálogo do professor com o aluno.

Diante do exposto, muito ainda precisa ser feito para que a prática avaliativa venha a sistematizar-se no que diz respeito às concepções que se tem de avaliação, às intencionalidades na realização das práticas avaliativas, aos objetivos que norteiam essas práticas, enfim, no tocante à compreensão de quais os limites e as possibilidades de uma avaliação, independentemente de seu nível de abrangência.

Nesse sentido, algumas nomenclaturas foram sendo atribuídas aos modelos avaliativos ou às formas como se concebe a avaliação da aprendizagem como um todo, de acordo com as funções ou características assumidas em decorrência de sua inserção na prática pedagógica. Dessa forma, vale ressaltar a abordagem feita por Moretto (2010, p. 53), ao asseverar que:

O processo de avaliar a aprendizagem pode ser visto sob dois aspectos. Ao primeiro chamamos de avaliação analítica, assistemática e contínua (chamada por muitos autores de avaliação formativa/qualitativa) e ao segundo, avaliação sistemática ou momentos de síntese. A avaliação assistemática é parte integrante do processo de ensinar e se funde com ele. À medida que o professor ministra sua atividade pedagógica de ensinar, ele avalia continuamente o que ocorre com seus alunos.

É importante refletir sobre as ações desenvolvidas e como elas se inserem na concepção considerada como adequada em se tratando da avaliação, no intuito de compreenderem-se questionamentos do tipo: há uma valorização maior das atividades avaliativas realizadas ao longo de todo o processo de ensino ou a preferência é por aquelas que podem ser realizadas em momentos pontuais? A função avaliativa é atribuída a um instrumento específico ou a outros momentos diferenciados de avaliação da prática docente? Esses questionamentos podem ajudar na definição do tipo de avaliação que se julga como adequada e que é concebida como ideal conforme a realidade vivenciada.

Consoante Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem está posta mais para servir a um modelo reprodutor do que propriamente para analisar o nível de apreensão de um conteúdo ou desenvolvimento de determinadas competências, uma vez que geralmente busca

um padrão de excelência. Muitas vezes, a nota gerada a partir do que se conceitua como avaliação se torna objeto de negociação entre professor e alunos, seguindo sempre um padrão de hierarquia e consequentemente de busca por excelência.

Perrenoud (1999) defende também que se faz necessária, para que se obtenham resultados positivos decorrentes do ato de avaliar, uma pedagogia diferenciada, em que a avaliação assuma um caráter formativo, sendo praticada numa perspectiva de análise do processo percorrido pelo discente para se chegar a determinados resultados concernentes à aprendizagem.

Por sua vez, Luckesi (2005), ao tratar da avaliação da aprendizagem, destaca sua estreita relação com a prática da realização de exames, enfatizando a origem dos exames escolares, que exerciam o poder de disciplinar a princípio, sendo passíveis de atos de compulsão. Nesse contexto específico, a forma como o professor pensa e empreende determinadas práticas em seu exercício docente é o que definirá o caráter que a avaliação assumirá no processo de ensino e, por conseguinte, na aprendizagem dos alunos.

Na prática, todas as ações pedagógicas estão interligadas, e os professores, por vezes, não conseguem diferenciar em que momento cada uma ocorre no cotidiano escolar. Assim, “[...] a escola não estabelece momentos distintos de avaliação que correspondam a funções diferentes e que apelem para instrumentos específicos, principalmente por não achar tempo para todas essas tomadas de informação e ainda conservar algumas horas para o ensino” (PERRENOUD, 1999, p. 57). Essas atividades/momentos estão interligadas no cotidiano da sala de aula e se complementam na perspectiva de visualizar ou fornecer informações suficientes sobre o nível de aprendizado, evidenciando etapas importantes do processo percorrido para se chegar a tais resultados.

Ao se realizar a escolha da concepção de avaliação da aprendizagem, é importante levar em consideração o olhar sobre a educação como um todo, visto que a forma como é pensado todo o processo de ensino, ou as relações que se instituem a partir da prática docente, tem um papel fundamental nessa escolha. É relevante destacar também que os instrumentos avaliativos empregados têm uma relação direta com a concepção de avaliação e com todos os aspectos envolvidos na prática avaliativa.

Sob esse prisma, faz-se mister identificar a concepção de avaliação da aprendizagem nos estudos realizados nos cenários escolares. Desse modo, visando-se cumprir os objetivos do trabalho de pesquisa, propõe-se investigar a visão dos professores, técnicos das Secretarias Municipais de Educação (SMEs) e secretários de educação entrevistados, almejando, com isso, analisar o trabalho realizado pelas SMEs dos municípios da

3ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação (3ª Crede) quanto ao acompanhamento aos professores e alunos em prol de boas proficiências em avaliações externas e de melhorias no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), haja vista que são considerados instrumentos utilizados para avaliar a aprendizagem dos discentes e fornecer um quadro da realidade educacional existente.

Para tanto, convém discorrer sobre a trajetória da avaliação educacional no Brasil a fim de traçar um panorama das avaliações externas em âmbito nacional e internacional, com o escopo de favorecer a compreensão da adoção de índices como o Ideb, bem como a necessidade de repensá-lo quanto a suas influências no direcionamento da prática pedagógica. Desse modo, esses assuntos serão abordados nos tópicos a seguir.