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A partir das considerações da subseção anterior, contatamos que o Decreto nº 2.208/1997 provocou mudanças significativas na estruturação dos cursos técnicos de nível médio as quais vieram de encontro às ideias e reflexões de uma grande parcela de intelectuais brasileiros, mormente os que desejam a construção de projetos pedagógicos concebidos a partir da integração curricular fundamentados nos eixos do trabalho, da ciência, da cultura e da tecnologia.

5 _{Uma análise crítica sobre a pedagogia das competências está em Ramos (2004, p. 103), quando a} autora conclui que a noção de competência tem seus fundamentos filosóficos e ético-políticos radicalmente opostos à perspectiva da formação humana. Seu caráter ideológico visa a conferir legitimidade aos novos padrões de acumulação do capital e de relações sociais, desviando os processos educativos dos horizontes de construção de uma concepção crítica do mundo.

Sob essa mesma lógica, no ano seguinte (1998) foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), através da Resolução CEB nº 3/1998 da Câmara de Educação Básica (CEB). Apesar dessa resolução defender em seu artigo 12º a não existência da dissociação entre formação geral e preparação básica para o trabalho no ensino médio, a mesma indicava que esta preparação básica não poderia ser confundida com formação profissional. Caso o estudante do ensino médio tivesse o interesse e/ou necessidade de ao final da educação básica cursar uma habilitação profissional de nível técnico, o mesmo só poderia obtê-la se realizasse um curso de EP na forma concomitante, provavelmente em outra instituição de ensino, com matrícula e projetos pedagógicos distintos, o que consideramos uma possibilidade bastante remota, ou até mesmo improvável de acontecer, tendo em vista a difícil realidade da maioria dos estudantes que frequentam as escolas públicas de ensino médio em nosso país.

Além disso, também sabemos que o ensino médio, de acordo com o § 2º do artigo 12º da Resolução nº 3/1998, só poderia preparar para o exercício de profissões técnicas, à medida em que atendesse a formação geral do educando, que de modo genérico incluía a preparação básica para o trabalho. (BRASIL, 1998).

Kuenzer (1997, p. 33) ao investigar a relação entre educação e trabalho no Brasil, antes mesmo da aprovação da LDB de 1996, destaca que desde a Lei nº 7.044/1982, que extinguiu ao nível formal a escola única de profissionalização e substituiu o objetivo da qualificação profissional por uma expressão genérica

preparação para o trabalho, que permanece na atual LDB, vivenciamos uma contrarreforma nesse nível de ensino. Contrarreforma que reafirma o compromisso

com a classe detentora dos meios de produção e com a dualidade da escola brasileira.

Outro aspecto importante a ser destacado na Resolução nº 3/1998 é a consolidação na educação de nível médio do paradigma das competências. De acordo com o artigo 4º dessa Resolução, as propostas pedagógicas das escolas e os seus currículos, a partir de então, deveriam incluir competências básicas, conteúdos e formas de tratamentos previstas pelas finalidades do ensino médio, estabelecidas pela LDB nº 9.394/1996. (BRASIL, 1998).

A pedagogia das competências apoia-se no pressuposto de que os saberes são construídos pela ação. A competência caracteriza-se pela mobilização

de saberes, como recursos ou insumos, por meio de esquemas mentais adaptados e flexíveis, tais como análises, sínteses, inferências, entre outros.

Por essa perspectiva, a finalidade da prática pedagógica seria propiciar a mobilização contínua e contextualizada dos saberes, sendo os conteúdos disciplinares insumos para o desenvolvimento de competências. Por isso o currículo passa a ser orientado pelas competências que se pretende desenvolver, e não pelos conteúdos a se ensinar.

Esse novo paradigma está diretamente relacionado à crise do emprego socialmente protegido e a emergência do ideário da empregabilidade como nova estratégia para a inserção/permanência no mercado de trabalho. Nesse aspecto, segundo Ramos (2004, p. 62), a emergência da noção de competência é justificada à medida que:

[...] a crise do emprego e o fim da ilusão planificadora, colocaram também a dimensão social da qualificação social em xeque. A liberação tendencial dos códigos de classificação, salário e exercício profissional em relação aos diplomas ou a especialização comprovada, promovem novos modos de regulação do mercado de trabalho, destacando o livre mercado das negociações. Isto porque os referidos parâmetros reguladores – normalmente coorporativos e classistas – perdem a legitimidade.

É importante precisarmos o significado de empregabilidade, que segundo o Dicionário da Educação Profissional refere-se às “[...] condições subjetivas de inserção e permanência dos sujeitos no mercado de trabalho” (PEREIA; LIMA, 2000, p. 141). Esse conceito, proveniente do ambiente empresarial, tem referenciado um conjunto de políticas de formação profissional, sobretudo, quando centra nos indivíduos a responsabilidade no desenvolvimento de estratégias para sua integração ao mercado de trabalho.

Retomando a discussão em torno do paradigma das competências na educação básica e profissional, Silva (2008, p. 97), ao discutir a relação entre a formulação de políticas públicas educacionais e sua apropriação pelas instituições educativas, destaca que o apelo à noção de competências na reforma curricular empreendida pelo governo FHC esteve marcado por um discurso que insistia na necessidade de adequação da escola às demandas dos setores produtivos, ao mesmo tempo em que depositavam nos indivíduos a responsabilidade pelo seu sucesso ou fracasso escolar.

Desse modo, passados os quatro primeiros anos do governo FHC (1995- 1998) em outubro de 1998 o mesmo é reeleito e a reforma do Ensino Médio e da EP

é confirmada/reafirmada por mais quatro anos. Dando continuidade à referida reforma, um ano e meio após a entrada em vigor das DCNEM, em dezembro de 1999, a CEB instituiu, através da Resolução CNE/CEB nº 4, de 5 de outubro de 1999, um novo conjunto de diretrizes, só que dessa vez para a Educação Profissional de Nível Técnico.

Esse conjunto de diretrizes, mais uma vez legitimou a independência entre EP e Ensino Médio à medida em que assumiu como primeiro princípio norteador da EP de Nível Técnico “[...] a independência e articulação com o ensino médio”. (BRASIL, 1999, p. 1), ao mesmo tempo em que consolidou o paradigma das competências como um dos preceitos orientadores dessa modalidade de ensino.

Dentro desse contexto, se no caso do ensino médio as competências requeridas eram as básicas, tais como dominar a norma culta da língua portuguesa no caso da EP, além das competências básicas, passaram a ser requeridas competências profissionais6 _{gerais – comuns aos técnicos de cada área – e} competências profissionais específicas – de cada qualificação ou habilitação.

Há, portanto, mais uma vez a intenção do governo brasileiro em consolidar na educação escolar uma concepção de formação humana restrita, que se fundamenta na lógica do ajuste às novas necessidades impostas pelo processo de reestruturação da organização e gestão do trabalho.

Diante dos fatos expostos, esse foi o legado educacional deixado pelos oito anos do governo FHC. Legado que possibilitou a construção de uma nova institucionalidade no campo da educação de nível médio baseada na independência e não na integração entre esse nível de ensino e a área de formação profissional, ao mesmo tempo em que proporcionou a emergência do paradigma das competências como eixo estruturador da educação escolar brasileira em todos os seus níveis.

Devemos lembrar sempre que pesquisadores da área do trabalho e educação, como: Frigotto (2006, p. 202), Ramos (2004, p. 137) e Kuenzer (1997, p. 59) destacam que o paradigma das competências se constitui elemento ideológico justificador para a crise do emprego e para o atual contexto de mundialização do

6 _{De acordo com o artigo 6º da Resolução CNE/CEB nº 4/1999, entende-se por competência} profissional, a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.

capital e das novas formas de organização do trabalho baseadas no ideário da flexibilização7_.

Ainda nessa mesma linha de raciocínio dos autores citados anteriormente, Paiva (1987, p. 81) também afirma que no contexto de financeirização da economia, da terceirização de muitas atividades industriais, do crescimento do setor terciário (serviços) e do crescimento da informalidade, está havendo uma vitória do capital sobre o trabalho.

Nesse sentido, disposições e virtudes adquirem mais peso que a proficiência específica; não basta ter conhecimento, mas ter interesse, motivação, criatividade. Não se trata de qualificar para o trabalho em si, mas para a vida na qual se insere o trabalho, com flexibilidade para enfrentar o emprego, o desemprego e o auto emprego e com desenvoltura para lidar com muitas idades de tecnologia no entendimento e uso das máquinas modernas.

Por isso, mais uma vez, é nesse contexto que emerge o conceito de competência. É preciso repetir que sua reiteração como orientação curricular para o Ensino Médio e a EP é a negação do ser humano como sujeito pleno de potencialidades e a insistência na adaptação de personalidades à flexibilidade do mercado de trabalho.

Outrossim, urge ressaltar que a perspectiva de currículo integrado, o qual defendemos corpo desse trabalho, se opõe radicalmente ao que é proposto por esse paradigma das competências, haja vista que a proposta que endossamos afirma a educação como meio pelo qual as pessoas se realizam como sujeitos históricos que produzem sua existência pelo enfrentamento consciente da realidade dada, produzindo valores de uso, conhecimentos e cultura por sua ação criativa.

E como procuramos mostrar, o contexto do final dos anos de 1990 produziu efeitos graves sobre a educação brasileira em todos os níveis. No que se refere à educação básica, a síntese é a explicitação da dualidade entre Ensino Médio e EP e todas as consequências que isso representa, especificamente o conflito entre capital e trabalho.

7 _{Para Thébaud-Mony e Druck (2007, p. 35) flexibilização deve ser compreendida como processo que} tem condicionantes macroeconômicos e sociais derivados de uma nova fase de mundialização do capital, hegemonizado pela esfera financeira, cujo significado para aqueles que vivem da venda da força de trabalho tem sido marcado por algumas noções, tais como: instabilidade, incerteza, insegurança, imprevisibilidade, adaptabilidade e riscos.

Na próxima subseção, partiremos para a apreciação da proposta de EP Integrada ao Ensino Médio formulada no governo Lula, tomando como referência principal a possibilidade de integração entre formação geral e formação profissional, através da promulgação do Decreto nº 5.154/2004, fato que não ocorreu durante todo o percurso visto nas seções anteriores.