Audit : Traçabilité

A produção de conhecimentos ou saberes pelos licenciandos durante o estágio é um direcionamento que permite uma aproximação, ou até mesmo a unidade, entre teoria e prática. Como uma das possibilidades para esse direcionamento, o estágio pode ser desenvolvido, metodologicamente, como uma pesquisa conduzida pelos licenciandos (GHEDIN e ALMEIDA, 2008) e orientada tanto pelo professor que o recebe na escola,

48 quanto pelo professor da disciplina de estágio da faculdade, ou mesmo por ambos, no que podemos denominar de estágio supervisionado investigativo.

A pesquisa realizada no estágio supervisionado investigativo não possui o objetivo de iniciação à pesquisa acadêmica, ainda que esta possa servir de exemplo. Tal investigação não visa à produção de conhecimentos gerais em educação, e sim introduzir o futuro professor em um processo de reflexão sobre a ação desenvolvida na escola, tendo como base a aproximação teórico-prática, tal como discutida na racionalidade crítica.

Silva (2008) apresenta que as contribuições da pesquisa no estágio são a de incluir um olhar investigativo sobre a prática docente. Uma forma do licenciando construir conhecimentos num movimento de ação e interação, que se torna mais significativo para a sua formação. É uma possibilidade de organizar, mobilizar e desenvolver saberes sobre inquietações da prática docente que lhe afligem, de forma a compreendê-la, analisá-la e transformá-la.

A pesquisa no estágio também envolve práticas de formação docente que possibilitam uma maior autonomia dos licenciandos enquanto futuros professores. Abib (2010) aponta que essa possibilidade de autonomia está associada a práticas de investigações que envolvem problemas teórico-práticos significativos aos professores. Dessa forma, a determinação do que se deve estudar numa pesquisa realizada pelos licenciandos em seu estágio deve advir de uma preocupação dos próprios licenciandos em relação ao trabalho docente. Nesse sentido, podemos nos remeter à preocupação do licenciando com a de um professor em início de carreira: a “sobrevivência” ou a “descoberta” (HUBERMAN, 1992).

A preocupação do professor em início de carreira se centra em aspectos de sua profissão relacionados ao interior da sala de aula: à necessidade de sobreviver ao choque do real depois de uma formação distante da prática docente, de conseguir conduzir e gerenciar os alunos durante as aulas sem grandes descompassos entre a relação pedagógica e a transmissão de conhecimentos. Por outro lado, de maneira paralela ou não à sobrevivência, está a descoberta do ser professor, da possibilidade de experimentar, de tentar o diferente, de ser aceito como parte de um grupo profissional, da exaltação com o novo e do poder se desafiar enquanto professor (HUBERMAN, 1992) .

Assim, a preocupação dos professores é predominantemente individual, tanto em sua formação inicial (JORDÃO, 2005), quanto no início de carreira (BEJARANO e

49 CARVALHO, 2004), sendo voltada para a sua capacidade enquanto gestor da sala de aula. Nesse aspecto, direcionar o estágio para uma pesquisa sobre a complexidade de relações vivenciadas pelos professores dentro de seu ambiente escolar pode não ter sentido para os licenciandos. Uma formação de professores baseada na complexidade da profissão docente em instâncias mais amplas do que o interior da sala de aula, tal como desejada dentro de uma racionalidade crítica, pode não ser eficaz6. Isso não significa que no estágio deve predominar o modelo de formação docente prático. Tal como exposto no tópico 1.1, a transição entre a racionalidade prática e a racionalidade crítica envolve diversas variáveis, que dificultam a determinação de uma linha divisória nítida entre ambas. Classificar o raio de ação do estágio aqui exposto como um modelo de formação docente prático ou crítico é tentar determinar a realidade através de categorias não tão claras e, consequentemente, restringir a complexidade do problema com que estamos trabalhando.

Temos, nesse aspecto, alguns direcionamentos importantes que podem ser considerados nos estágios supervisionados investigativos. Trabalhar com os saberes experienciais dos licenciandos durante o estágio adiciona uma perspectiva de ação sobre o seu ambiente de trabalho e não só de crítica que o afasta da realidade escolar. Tal como expressam Cardoso et al. (1996), o caráter participativo atrelado à formação de professores através da investigação sobre a ação e a problematização do saber experiencial permite uma formação reflexiva docente gerida pelo senso crítico.

Assim, a busca pela autonomia do licenciando enquanto professor também envolve compreender a reflexão como prática docente, que não se restrinja a sua prática, mas que englobe também as bases “teóricas” com que olha para a sua prática, compreender que o contexto histórico-social no qual está inserido também precisa ser incluído em suas reflexões, de forma que possa rever ideias, práticas e atitudes. Nessa perspectiva, a supervisão de estágio se soma à investigação ao proporcionar esse espaço de discussão, tanto das práticas, quanto das teorias envolvidas. Um espaço que pode envolver “a cooperação e a negociação de diferentes pontos de vista, interesses e

6 _{Essa afirmação deve ser relativizada ao compreender que as fases da carreira docente não são}

estanques e deterministas no sentido de que todos os professores devam vivenciá-las (HUBERMAN, 1992). Assim, a ampliação do entendimento da profissão docente relacionada aos aspectos extraclasses pode ser pertinente para alguns licenciandos que, por um motivo qualquer, já possuem essa preocupação durante o estágio que estão exercendo. Essa ampliação também pode ser inserida gradativamente nas pesquisas realizadas em estágios subsequentes. Nesse último caso, o tempo dedicado ao estágio na formação inicial pode ser ampliado a fim de incluir a complexidade do trabalho docente de maneira gradativa.

50 valores” (ABIB, 2010: 235). A reflexão sobre a prática deve ser incluída como base conceitual do estágio supervisionado, a fim de que sua abrangência na formação docente contribua efetivamente para a inserção do licenciando em seu futuro ambiente profissional (PIMENTA e LIMA, 2010).

Alarcão e Tavares (1987) trazem o entendimento de supervisão como “o processo em que um professor, em princípio, mais experiente e mais informado, orienta outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional” (ALARCÃO e TAVARES, 1987: 18). Para os autores, a função do supervisor é orientar a prática pedagógica, no nosso caso, do licenciando, em um cenário que o inclui como um sujeito com um futuro de possibilidades e um passado de experiências. A supervisão é entendida, assim, como um processo, não ocorrendo em um momento pontual somente, mas durante um período da trajetória formativa do licenciando, como o estágio na sua formação inicial. Além disso, a trajetória formativa não é somente do licenciando, mas também do supervisor (ALARCÃO e TAVARES, 1987).

O supervisor, nessa perspectiva, pode ser entendido como um treinador, não no sentido técnico, tal como muitas vezes associado na língua portuguesa, e sim, mais próximo do que, em inglês, se denomina coaching, e que envolve as ideias de apoio, acompanhamento, encorajamento e interajuda (AMARAL et al., 1996). A interação professor-supervisor, nesse aspecto, pode ser um meio eficaz para o desenvolvimento pedagógico do futuro professor (TRACY, 2002).

A supervisão de estágio, nesse caso, pode ser conduzida, tanto com direcionamentos explícitos, quanto de forma colaborativa ou não diretiva (ALARCÃO e TAVARES, 1987). No caso do estágio investigativo, a supervisão deve ser direcionada para uma relação mais colaborativa e não diretiva, pois o foco é auxiliar o licenciando na pesquisa que está realizando. Pesquisa essa que parte de seus interesses de investigação e que, por isso, a função do supervisor é auxiliar o licenciando na solução de seus problemas decorrentes da investigação, encorajando-o a refletir sobre o processo que está vivenciando, próximo do que podemos nos referir como reflexão-sobre-a-ação, tal como expresso por Schön (2000). Entretanto, a ação do supervisor durante o estágio depende do contexto envolvido, das necessidades dos licenciandos e da organização do espaço de supervisão (TRACY, 2002).

Desse modo, o estágio supervisionado investigativo também possui como objetivo a inclusão da pesquisa e da reflexão como postura metodológica. Uma postura

51 que acompanhe o futuro professor no decorrer de sua carreira, permitindo a compreensão de que o fazer pedagógico envolve a contínua reflexão contextualizada de sua prática. Nesse sentido, o estágio supervisionado investigativo não termina em si mesmo, devendo perpassar o seu tempo. Ou seja, a pesquisa e a reflexão que envolva uma aproximação teórico-prática deve ser entendida como uma postura metodológica e não somente como um recurso delimitado ao tempo da formação inicial (PIMENTA e LIMA, 2010).

Por essa linha, a aproximação entre a universidade e a escola é um eixo político do estágio supervisionado investigativo. O locus de ação desta perspectiva de estágio está na escola, afinal a investigação tem como referência o que nela ocorre (CARVALHO, 2012). Entretanto, esse estágio não pertence à escola, pois é uma etapa da formação docente que ocorre na universidade. Há, assim, uma necessidade de aproximação entre escola e universidade para que o estágio investigativo supervisionado ocorra plenamente (PIMENTA e LIMA, 2010). É necessário, portanto, o entendimento de que o estágio supervisionado investigativo depende da soma dos potenciais de cada um desses espaços e que também deve possibilitar a transformação de ambos.

Assim, compreender como uma dicotomia a relação universidade-escola cria barreiras para a realização do estágio investigativo. A universidade, ao ver a escola como laboratório de onde se extrai dados, em nada contribui para que o licenciando compreenda seu potencial transformador da realidade escolar, gerando um lado crítico sem ação que em nada representa o trabalho docente. Por outro lado, a escola, vendo a universidade como produtora de um corpo teórico não representativo da realidade escolar, produz no licenciando uma negação de sua formação inicial.

O estágio supervisionado investigativo, dessa forma, carrega em si bases conceituais, metodológicas e políticas que o distinguem dos estágios de observação ou de inserção na profissão. Seu objetivo, como espaço de formação, inclui uma passagem mais articulada da formação inicial para a prática profissional, tal como qualquer outro estágio. Porém, além disso, inclui também a formação de um professor autônomo, que possa perceber a sua prática profissional como espaço de produção de conhecimentos e de reflexão contínua, que possibilite uma aproximação entre teoria e prática.

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