Uma língua, sem dúvida, é um “organismo” vivo, que se reveste de uma complexidade reveladora de várias faces: uma língua é um marco de cultura, é (co) construtora da identidade de indivíduos; é matriz de um percurso marcado pelas relações com o outro e onde se edifica o ser social; é o lugar onde se acolhe e se produz o conhecimento; é a matéria que abre o imaginário; é o espelho que revela uma cultura, seja coletiva, seja individual. Uma língua é um marco da existência humana, promotora da dinâmica enraizada entre os povos, uma vez que suporta conflitos, interesses, partilhas. É ela que permite ser humano numa sociedade humana e que se pretende humanizada (Teixeira et al. 2013:10).
A escola de hoje não é o somatório das várias disciplinas e das diferentes matérias a ensinar, ela é um espaço voltado para os valores de cidadania. A articulação entre as várias componentes do currículo deve assentar na integração dos saberes. A Língua Portuguesa tem como objetivo, entre outros, o desenvolvimento da capacidade de comunicação e expressão nos alunos. O seu domínio é imprescindível para o desenvolvimento individual, para o acesso ao conhecimento, para o relacionamento social e para o sucesso escolar e profissional. No Programa e Metas Curriculares de
Português do Ensino Básico (2015: 5), encontram-se explanados os objetivos que
confirmam essa importância, entre outros,
1 - Adquirir e desenvolver estratégias de escuta ativa com vista a reter informação essencial, a desenvolver a compreensão, e a produzir enunciados orais em contextos específicos.
2 - Compreender as diferentes intencionalidades comunicativas nas situações de oralidades e saber utilizá-las criticamente, não só no quotidiano como na produção de discursos em contextos formais […].
4 – Usar fluentemente a língua, mobilizando diversos recursos verbais e não-verbais, e utilizando de forma oportuna recursos tecnológicos.
5 – Adquirir, interiorizar e automatizar os processos que permitem a descodificação do texto escrito, com vista a uma leitra individual fluente.
8 – Desenvolver a capacidade de adequar formas de escrita a diferentes situações de comunicação e em contextos específicos, fazendo uso reflexivo das diversas modalidades da língua (Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino
Básico 2015: 5).
De acordo com Amor (2001: 22), “[…] aprender uma língua é saber utilizá-la em/para um contexto específico, quanto mais rica e diversificada for a gama de situações e contextos experienciados por um sujeito, mais alargada e especializada […] se torna a sua competência de falante.” Parafraseando Cosme (2018), todos os professores devem dominar as competências gerais da língua, uma vez que a utilizam
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como instrumento de comunicação e de mediação. Por isso, cabe-lhes a preocupação de criar estratégias e situações pedagógicas que privilegiem o enriquecimento linguístico dos alunos.
A Língua Portuguesa constitui-se como importante contributo para a aprendizagem de todas as áreas disciplinares, exercendo um papel relevante na oposição à fragmentação curricular. Ferreira (2013: 2) alerta para o carácter transversal da Língua Portuguesa, que exige “[…] um trabalho sistemático, contínuo, abrangente e integrado.” Assim, podemos constatar que a Língua Portuguesa, através da sua natureza transversal, é igualmente promotora da interdisciplinaridade, pois ela está inserida em toda a prática pedagógica e é utilizada na construção e reprodução de aprendizagens. De acordo com Pombo et al. (1993: 30), “[…] a interdisciplinaridade envolve um desencadear de um processo linguístico e comunicativo, uma interação dialógica entre aqueles que vêm de várias especialidades”. Ora, isso não seria possível sem a utilização da Língua Portuguesa, o principal veículo de comunicação do ensino.
Associa-se à Língua Portuguesa as componentes principais que delimitam o grau de proficiência linguística: a compreensão oral, a expressão oral, a leitura, a expressão escrita e o conhecimento explícito da língua. Estas competências, específicas desta área curricular disciplinar, são o ponto de partida para desenvolver as competências básicas, identificadas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória que permitem preparar o indivíduo para enfrentar os desafios da sociedade e exercer eficazmente a sua profissão. Assim, torna-se essencial refletir sobre a importância dos domínios da Língua Portuguesa para a construção de aprendizagens nos alunos e para a sua preparação enquanto cidadãos de uma sociedade em constante mudança.
A compreensão oral é utilizada por todas as disciplinas do currículo, uma vez que é imprescindível reunir mecanismos que permitam saber ouvir e compreender o que é dito. Ao longo do processo aprendizagem, professores e alunos utilizam o diálogo, o que mostra a importância de compreender discursos orais. “A compreensão do oral tem, como objetivos, a interpretação de discursos, a identificação de intenções comunicativas e a seleção e retenção da informação necessária ao objetivo visado” (Valadares 2003: 33). Cabe à escola desenvolver atividades que promovam a escuta ativa para exercitar a receção e compreensão oral.
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A oralidade é um instrumento importante no processo de comunicação. De acordo com Monteiro et al. (2013), o ato de comunicar é uma competência fundamental que compreende as habilidades verbais e não-verbais usadas para comunicar em diferentes contextos, isto é, refere-se à capacidade do indivíduo para falar, escrever e saber selecionar as formas linguísticas mais adequadas às diferentes situações com que se depara. Entende-se por expressão oral,
[…] capacidade para produzir cadeias fónicas dotadas de significado e conformes à gramática da língua, implica a mobilização de saberes linguísticos e sociais, supõe uma atividade cooperativa na interação e o conhecimento dos papéis desempenhados pelos falantes em cada tipo de situação (Monteiro et al. 2013: 114).
Como sustentam Sim-Sim et al. (1997), este processo pressupõe a planificação, a formatação e a articulação de enunciados em Português padrão. De acordo com Chaer e Guimarães (2012), oralmente o aluno socializa, trabalha o raciocínio, organiza pensamentos, expõe ideias, expressa sentimentos e emoções e desenvolve a argumentação.
Da análise às Aprendizagens Essenciais das diferentes áreas disciplinares do 1.º e 2.º Ciclos dos Ensino Básico, notou-se que todas apontam como estratégias de comunicação oral o debate, as discussões em grande ou pequeno grupo de situações ou factos, a realização de jogos, as dramatizações, as tarefas orais de síntese, as apresentações livres ou relacionadas com algum tema. Através da argumentação, crítica e problematização de situações, factos e fenómenos, a criança desenvolve a sua competência linguística e adquire aprendizagens nas diferentes áreas do saber.
No que concerne à leitura, Balula (2007) refere que esta é uma ferramenta de aprendizagem fundamental para todos, para todas as idades e para a aprendizagem de qualquer área do conhecimento. Ao facilitar o acesso a outros pontos de vista e o alargamento de experiências, desenvolve a autenticidade e originalidade de quem dela usufrui.
[…] Aprender a ler significa iniciar-se num jogo de decifração que assenta em três pilares: (i) compreender o código oral (base do escrito), (ii) descodificar (traduzir o escrito em oral) e (iii) compreender as relações expressas ao nível da palavra, da frase e do discurso escrito (Sim-Sim 2002: 212-213).
Sabino (2008) admite que ler é importante para fundamentar e aperfeiçoar as diferentes atividades propostas na escola, apresentando, neste contexto, um valor
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formativo e informativo. A mesma autora valoriza ainda o facto de a leitura poder levar os alunos a refletir acerca de importantes valores éticos, estéticos e humanísticos.
A leitura está subjacente a um processo de aprendizagem vitalício, baseado na estimulação, no esforço e na prática. Depois de aprender a decifrar e a compreender textos simples do quotidiano, as crianças precisam de desenvolver competências no domínio do ler para aprender, isto é, desenvolver a capacidade de ler textos diversos.
Verificamos, portanto, que o ato de ler não consiste somente na descodificação de símbolos, sendo necessária a produção de sentido. Balula (2007: 75) alerta que “para que a leitura seja efectivamente uma ferramenta de aprendizagem […] a grande tarefa da escola está em ajudar os alunos a interiorizarem os esquemas e estratégias, linguísticos e extra-linguísticos, necessários para compreender a complexidade textual.”
Como advogam Sim-Sim et al. (1997: 27), “o percurso da aprendizagem da leitura deve ter como meta primordial a fluência, que implica rapidez de decifração, precisão e eficiência na extração do significado do material lido.” A leitura possui uma “[…] importância vital como estratégia de melhoria do processo ensino-aprendizagem, contribuindo assim, para o desenvolvimento, nas crianças e jovens, de capacidades de análise crítica e de síntese” (Sabino 2008: 2).
Amor (2001) indica três modalidades de leitura praticadas ao longo do processo de ensino-aprendizagem: a leitura funcional, a leitura analítica e crítica e a leitura recreativa.
A Leitura funcional possui um carácter instrumental, uma vez que se lê para aprender. Esta modalidade é a mais utilizada ao longo de toda a escolaridade, por conseguinte constitui a base de toda a aprendizagem escolar.
Quando se lê para aprender, os objectivos que presidem à leitura permitem activar os conhecimentos prévios relevantes para processar a informação do texto e focalizar o que é essencial em detrimento do acessório ou secundário (Balula 2007: 85).
De acordo com Amor (2011: 93-95), utiliza-se a leitura funcional essencialmente para a pesquisa de dados e informações, nomeadamente, para apreender o sentido de um texto em níveis de dificuldade crescente, seguir instruções, encontrar respostas para as perguntas precisas, recordar factos e tomar notas. Utiliza-se a leitura analítica e crítica para hierarquizar elementos num conjunto de dados, captar as relações lógicas entre as componentes de uma situação/ de um texto e exercer a crítica. Por último, usufruem da leitura recreativa, em menor frequência, com o objetivo de estimular e diversificar a leitura nos alunos. Por vezes, a leitura é usada abusivamente para a aprendizagem de
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algum conteúdo. Como sustenta Amor (2001: 92), “[…] a leitura recreativa, comandada pela satisfação de interesses e ritmos individuais, […] conduzirá ao desenvolvimento da capacidade de fruição estética e pessoal dos textos.”
O sentido de um texto está comprometido com os conhecimentos que o leitor tem sobre o mundo. A diversidade de géneros textuais permite o acesso a variados conhecimentos, por aproximar o aluno às situações originais de produção. Trabalhar com géneros textuais permite ainda a articulação das atividades entre as áreas de conhecimento, contribuindo diretamente para a aprendizagem da leitura, compreensão e produção de conhecimentos. Valadares (2003) sustenta que a pesquisa de informações em jornais, revistas, livros e textos de temas transversais às diferentes disciplinas do currículo contribui para a dinamização da leitura e completa aprendizagens. Os alunos utilizam a leitura nas aulas para resolver problemas práticos, para se informar sobre um assunto de interesse, para escrever, para aprofundar o conhecimento que se tem sobre um tema, para procurar informações necessárias, para ingressar no mundo imaginário e para conhecer outras formas de usar a língua. Na averiguação realizada sobre as Aprendizagens Essenciais do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico, notamos que a tarefa da leitura se encontra intimamente ligada à sistematização do estudo e às tarefas de pesquisa, em que o aluno procura, seleciona e organiza informação.
Por sua vez, a escrita, para além de constituir uma das principais competências que o aluno deverá desenvolver ao longo do seu percurso escolar, é qualificada como processo de construção, elaboração e expressão de conhecimento das restantes áreas curriculares. “Pela escrita, o indivíduo é levado a reprocessar conceitos, a colocar hipóteses, a interpretar e sintetizar, a confrontar ideias, o que promove necessariamente a emergência de estratégias cognitivas mais complexas” (Carvalho 2011: 223). Tal como a leitura, a escrita é resultado de um processo de aprendizagem que se aperfeiçoa através da prática e correção. A escrita concretiza-se tendo em conta três componentes essenciais: a planificação, a redação e a revisão.
A planificação pressupõe a mobilização dos conhecimentos, a sua activação na memória do escrevente, a selecção e organização das ideias em função dos objectivos do acto de escrita e do destinatário da mensagem. A redacção implica a transformação de uma representação mental da realidade, numa outra forma de representação dessa realidade, a linguagem verbal, o que tem implicações de natureza vária, quer em termos do grau de explicitação exigido, quer no que concerne à organização das ideias a transmitir. […] A revisão, por seu lado, exige a capacidade de reflectir sobre o texto e de o avaliar à luz de diferentes parâmetros, num acto de distanciamento do indivíduo em relação ao produto do seu trabalho. (Carvalho et al. 2006: 21- 22).
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No contexto pedagógico, a escrita assume um carácter instrumental se for usada para a aprendizagem de conteúdos. Contudo, quando é aplicada a pedagogia de projeto, há acesso a diferentes tipos de escrita (relatórios, convites, cartas, avisos, entre outros), sendo que, neste contexto, a escrita torna-se também objeto de aprendizagem (Amor 2001).
Da leitura efetuada às Aprendizagens Essenciais das diferentes áreas disciplinares do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico, reparamos que a elaboração de atividades que impliquem a planificação, revisão e monitorização, a elaboração de relatórios, a realização de sínteses, resumos e esquemas, o registo seletivo de ideias, o planeamento de trabalhos e a descrição e justificaçao de raciocínios face a uma tarefa constituem as estratégias de escrita mais usadas para a aprendizagens de outras disciplinas.
Por último, Valadares (2003: 33) entende que o conhecimento explícito da língua tem como finalidades “[…] a aquisição do conhecimento sistematizado dos aspetos básicos da estrutura e do uso do Português padrão, como suporte de uma expressão correta e eficaz”. Esta competência implica o desenvolvimento de processos metacognitivos e proporciona o controlo das regras que os falantes usam e a seleção das estratégias mais apropriadas para a compreensão e expressão em diferentes situações de comunicação (Costa 2007). Parafraseando Silva (2008), o conhecimento explícito da língua contribui para uma melhor capacidade de compreensão e expressão orais através da correção de desvios relativos ao discurso oral e capacidade de processar estruturas frásicas com diferentes interpretações. Facilita na consciencialização fonológica, dá a conhecer as regras de sintaxe, ortografia e pontuação que promovem as competências de leitura, escrita, mas também impulsiona as “[…] capacidades de análise, síntese e de abstracção que, exercitadas igualmente noutras áreas curriculares, concorrem para o desenvolvimento de competências cognitivas fundamentais (Silva 2008: 105).”
Sabemos que os métodos e a organização do estudo interferem expressamente no sucesso escolar dos alunos. Sim-Sim (2002) refere três competências de estudo que estimulam a aprendizagem das competências da Língua Portuguesa e ao mesmo tempo atuam de forma positiva no sucesso das aprendizagens das outras disciplinas curriculares. São elas resumir, tirar apontamentos e sublinhar. Assim, resumir implica três processos: avaliação com a finalidade de excluir o que considera menos importante e pleonástico, processo de condensação em que o aluno escolhe as palavras-chave e, por
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último, a transformação modal em que faz a transferência do escrito para o oral ou do oral para o escrito. Tirar apontamentos consiste em parafrasear o que o professor ou autor diz ou escreve, o que exige do aluno uma elevada concentração para “selecionar e hierarquizar” informação. Por último, sublinhar consiste num processo que se baseia na memorização, pois, ao isolar um item, este tem maiores possibilidades de ser lembrado (Sim-Sim 2002: 211).
A presença da Língua Portuguesa em práticas interdisciplinares é inevitável, pois as componentes que nela estão implícitas facilitam a construção e reprodução de conhecimentos. A Língua Portuguesa estabelece uma relação privilegiada com os temas transversais que abrem a possibilidade de um trabalho integrado de várias áreas, pois proporciona ao aluno conhecimentos linguísticos, discursivos e pragmáticos que lhe permitem discutir diferentes temas, ler, escrever e compreender textos. Silva e Pinto (2009) referem o contributo das especificidades da língua para as práticas interdisciplinares:
[…] aí se encontram as reflexões sobre as condições de produção dos textos, a identificação das marcas da enunciação no enunciado, a recuperação das relações intertextuais, ou seja, nos projetos interdisciplinares os conhecimentos de língua portuguesa têm um papel distinto e expressivo, não se confundindo com o olhar que as demais disciplinas lançam sobre o texto. As especificidades dos saberes sobre a linguagem não se apagam, pois, no confronto com os saberes advindos de outras áreas de conhecimento. Muito pelo contrário, contribui decisivamente no esforço de apreensão dos textos enquanto produtos históricos e sociais (Silva e Pinto 2009: [5])
As condições essenciais para a concretização da interdisciplinaridade são a comunicação, a convergência, a negociação e a reflexão entre os protagonistas do ensino. Isso não seria possível sem a língua. A interdisciplinaridade permite desenvolver as competências da Língua Portuguesa, contudo também usufruir delas para construir conhecimentos mais holísticos e motivadores. A Língua Portuguesa é a “pedra basilar” para o acesso a todo o conhecimento e para a construção das relações interpessoais. Quanto maior a mestria linguística e a visão interdisciplinar do aluno, maior o leque de competências para enfrentar o mundo.
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