Athènes doit être plus pédagogue sans être didactique

Enquanto que o P é língua oficial, de aprendizagem e de escola, o CCV é a língua de identificação e língua de afectividade. Isto relaciona-se com o próprio estatuto da língua, bem como resultante de factores económicos, sociais, e histórico-políticos.

“Apontam-se, assim, como causas de insucesso, condições sócio-económicas deficitárias, marginalização da comunidade de pertença, não consideração, por parte da escola, dos seus valores culturais, baixas expectativas por parte do professor e consequentes diferenças de tratamento pedagógico, uniformização das respostas educativas da escola, não tendo em conta as características individuais e culturais de cada um.” (Pereira, 1994: 53-80)

Mas não só, também certos preconceitos, receios, ansiedades e medos, por parte dos falantes que têm como ainda grande dificuldade a comunicação em P.

Para “combater” o insucesso escolar, foram produzidos e desenvolvidos alguns projectos de cariz multicultural ou intercultural, que embora tendo uma componente de investigação, de formação, de experimentação e de intervenção nas relações culturais, e com a abertura da escola ao meio, ainda apresentam pouco de novo relativamente ao ensino do P efectivamente ligada com a LM dos indivíduos.

“No processo de aquisição de uma L2 por falantes de um crioulo cujo léxico provém da mesma língua é pois também imprescindível analisar, descrever e tomar em consideração, com especial cuidado, os aspectos culturais e pragmáticos associados à LM.” (Pereira, 1994: 53-80)

Alguns desses valores pragmáticos foram já modificados pela comunidade caboverdiana emigrada e já radicada, contudo é de realçar que ainda é muito do campo do oculto certas significações da língua crioula para os professores de língua, neste caso do P, como L2.Torna-se assim crucial repensar o programa de língua do 1º Ciclo do Ensino Básico.

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É de referir que as importantes aquisições linguísticas são feitas por volta dos cinco ou seis anos, se o programa apenas contempla no 3º ano de escolaridade o funcionamento da língua, imaginem a contradição e o entrave a uma aquisição plena da segunda língua.

Uma boa alternativa para o que acontece, na actualidade, nas escolas portuguesas, é a realização de programas específicos para os grupos minoritários de forma a valorizar e a integrar a língua e a cultura dessas crianças.

Quem conhece apenas uma língua, não se encontra socialmente enriquecido, até pela marca da interdependência humana: social, política, económica, cultural. É assim uma exigência do desenvolvimento!

Pretende-se que num ensino bilingue coexistam duas línguas não apenas como línguas de comunicação mas como matérias de ensino, de aprendizagem e de cultura. Mas para tal é crucial o respeito explícito pela LM dos Als, com a passível igualdade e equivalência das línguas em presença. Os professores deverão estar conscientes do sofrimento linguístico destas crianças, que estão afectiva e economicamente desprotegidos.

Tal como refere Manuel Veiga (1995: 32/33):

“Estas medidas passam necessariamente pelo ensino do crioulo com a metodologia de língua primeira e materna e do Português com a metodologia de língua segunda. Porém, o ensino da língua materna, para ser eficaz e útil, tem que ser algo de abrangente e integrado, no quadro global do ensino e não apenas no quadro da alfabetização. A introdução do crioulo apenas na alfabetização não só contribui para desprestigiá-lo (provoca sentimentos de inferioridade em relação à Língua Portuguesa) como ainda contribui para perpetuar a situação de diglossia.”

Isto também poder-se-á reportar ao sistema escolar português, claro está, em situações específicas, com a maioria dos Als de origem caboverdiana.

Se este programa refere palavras-chave como: usar, desenvolver, descobrir, e até brincar, corrigir (menos explicitamente), esquece-se da fundamental para as crianças de origem caboverdiana: adquirir.

“- Aplicar correctamente o género e número dos nomes.

- Aplicar as regras de concordância de género e número no SN (objectivo que não seria de desdenhar também no ensino das crianças portuguesas).

A definição destes três objectivos é simultaneamente resultado da previsão dos efeitos de interferência das estruturas crioulas nas produções linguísticas das crianças, e da análise das suas produções concretas.” (Pereira, 1994: 53-80)

É de realçar que a projecção das estruturas crioulas dá-se na produção linguística em P, daí os casos de interferências. Também é de referir que as comunidades de origem caboverdiana já radicadas em Portugal, parecem possuir, no seu processo de aquisição de uma L2, uma variedade do P, com “incrementações” da língua crioula.

É necessário estabelecer, logo nos primeiros dois anos de escolaridade, e não somente no terceiro ano um conjunto de objectivos relativos a estas crianças, elementos de grupos minoritários, com outra LM, que não é o P, de forma a que progridam na aquisição das unidades e estruturas críticas, as denominadas áreas de risco, tendo em conta a estrutura do crioulo e a influência da língua de superstrato, o P, na de estatuto inferior, até mesmo por não ter uma grafia institucionalizada.

É na escola que a criança se depara com situações novas, relacionadas com aprendizagens diversificadas, veiculadas por uma língua, que é para ela estranha, não sendo sua LM, mas língua de ensino, Língua de Escola. É nessa língua de aprendizagem que vai perguntar, responder, receber ordens, fazer pedidos, aprender a sentar-se numa cadeira, a agarrar num lápis, ser criativo, aprender a ler e a escrever…

“É inegável que o conhecimento do funcionamento da língua materna do aluno ou do grupo linguístico a que pertence (Bantu, por exemplo) é um apoio importante. Este conhecimento não implica que o professor fale fluentemente essa e outras línguas, mas que saiba reconhecer as zonas conflituosas (sintácticas, léxico- culturais, etc.), a fim de encaminhar o aluno a ultrapassar as suas dificuldades específicas, quer de ordem interlinguística, como interferências, decalques, quer de outra ordem.” (Ançã, 1999: 16)

Na Didáctica de uma L2, torna-se relevante gerir a heterogeneidade, o insucesso escolar, a diferenciação sócio-cultural, transformando as relações escola-família-

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comunidade, proporcionando a integração dos Als migrantes. É, neste aspecto, relevante apreender a existência de distâncias linguísticas, sociais e culturais; e consciencializar-se dos desvios em relação aos usos escolares e a um uso standard.

No que concerne as semelhanças entre o CCV e o P, algumas são causadoras de falsa compreensão, pois embora com semelhanças lexicais, a nível da gramática poderá dizer algo muito diferente:

“É no léxico que o fenómeno mais se faz sentir. Palavras crioulas como pe, kanba, bulkon, pasu e manhan, em algumas acepções, significam não, pé, cambar, vulcão, passo e manhã, como se poderia pensar, mas sim o pé e a perna até ao joelho, entrar, balcão, pássaro e amanhã, respectivamente.” (Pereira, 1994: 53-80)

Estes casos poderão impedir o aprendente de progredir na aquisição do P, como L2, pois não reconhece como distintas as suas unidades e regras próprias, e além disso, o professor poderá reforçar a ideia que a criança em vez de estar a falar o crioulo, está a falar um P incorrecto, o que poderá provocar entraves no processo de aprendizagem de uma nova língua.

“A má compreensão do Português do aluno decorre, neste caso, de fenómenos de interferência, comuns nos estádios primários de aquisição de uma língua segunda, qualquer que ela seja, mas aqui agravados, como vimos, pela semelhança lexical entre as duas línguas.” (Pereira, 1994: 53-80)

Estas interferências de estruturas e unidades crioulas provocam expressões com o seu valor semântico alterado, pois embora no léxico sejam semelhantes, o seu significado é distinto.

“É verdade que nem todas as teorias sobre o ensino de uma língua segunda defendem a consideração da língua materna. No entanto, no processo de aquisição de uma língua segunda por falantes de um crioulo cujo léxico provém dessa mesma língua, tal consideração parece-me imprescindível.” (Pereira, 1996:

53-80)

Em certos casos, os aprendentes situam-se em estados mal definidos de interlíngua, num processo de fossilização, ou porque se sentem afastados da língua do País de Acolhimento, ou porque se sentem mesmo estrangeiros e deparam-se com barreiras linguísticas e sociais. Surgem deste modo problemas

de insucesso escolar, de língua, sejam elas relativas a competências gramaticais ou de comunicação, contudo é de destacar os problemas advindos de um processo de aculturação e de bloqueio linguístico.

Desenvolver apenas competências na L2, sem ter adquirido competências suficientes na L1 adequadas à idade, prejudica o desenvolvimento cognitivo. Há, assim, o perigo de não possuir capacidades suficientes em nenhum código linguístico , denominado de "semilinguismo" (conceito introduzido por Lambert, 1959). É um processo de aquisição e desenvolvimento de duas línguas em contacto, o qual não decorreu à semelhança do processo de aquisição de uma única língua, pressupõe, assim, que a competência comunicativa e gramatical não seja comparável com a existente na sua LM.