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Essa opção por um forte embasamento na história oral, ou seja, na fala e na opinião dos educadores das duas escolas estudadas talvez exija alguns esclarecimentos em relação à pertinência dessa escolha, já que seus termos não se adequam muito tranquilamente às características do modelo de trabalho científico mais tradicional. De forma geral, esse estilo mais opinativo não é muito apreciado no interior da academia, uma vez que seu uso exagerado pode aproximar perigosamente o trabalho das garras do senso comum.

De certa forma, essa preocupação, ou esse preconceito, são bastante procedentes. Se a ciência não transcendesse a mera opinião das pessoas talvez ainda estivéssemos vivendo nas cavernas, conjecturando possibilidades e buscando coragem para delas sair. Foi somente a partir da constituição de um pensamento lógico racional que conseguimos dominar a natureza, atenuar nossos medos e iniciar a construção desse mundo tecnológico

58 que hoje vivenciamos, minimizando a força das opiniões embasadas apenas em impressões e sentimentos vagos, sem o devido filtro da razão.

No entanto, é preciso lembrar também que o pensamento científico racional não brota do nada nem surge na mente humana como herança divina. Ao contrário, ele emerge justamente do campo pantanoso da opinião, como nos lembra o professor Paolo Nosella. De acordo com ele, é impossível separar a ciência e a academia da opinião, pois a “doxa seria o húmus de onde nasceria a flor da episteme”48_.

Ainda segundo Nosella, a opinião ou as várias opiniões formariam o senso comum do cotidiano enquanto o pensamento científico seria o responsável por seu lento processamento, até transformá-las em “verdades” científicas capazes de conduzir e direcionar o desenvolvimento humano. A episteme seria então uma espécie de ponte entre a opinião e o pensamento racional, justamente o espaço onde se encontra a natureza desse trabalho.

Pelo que foi observado durante a pesquisa, essa ponte partiu-se já há algum tempo. Parece não haver mais ligação entre a doxa e a episteme no mundo da educação. Enquanto professores, diretores, alunos, seus pais ou os coordenadores pedagógicos vivem o cotidiano longínquo e distante das opiniões, as esferas acadêmicas e administrativas da educação parecem desenvolver as teorias pedagógicas com base em um cenário diferente daquele vivido por esses agentes educacionais.

O construtivismo, por exemplo, para um dos educadores ouvidos existiria; “apenas no discurso, no papel, mas não na prática, pois o professor não tem tempo para construir o conhecimento com alunos que não seguem no mesmo ritmo e em escolas que são medidas por resultados”. Outro professor, nessa mesma direção, afirma que os “programas de formação continuada pecam pelo excesso de discurso teórico, pois não existe uma relação entre a teoria e a prática real das salas de aula”. Ainda dentro desse mesmo raciocínio, outro docente afirmou que se fosse dirigente educacional “deixaria a burocracia e a teoria de lado e levaria em consideração as dificuldades reais dos educadores, buscando soluções práticas e eficientes49_.

48 _{Paolo Nosella. Comentários feitos durante a etapa de qualificação desse trabalho.} 49 _{Ver Anexo II – Respostas dos Professores – depoimentos 5, 6 e 7, p. 228, 229 e 230.}

59 Confirmando essas opiniões (o senso comum), é possível verificar que os textos construtivistas (a episteme) que vêm de cima e são jogados nas escolas de paraquedas (já não existe a ponte para ligar a doxa e a episteme), a despeito de sua qualidade e de sua força teórica e argumentativa, no fundo não fazem mais do que criar uma grande confusão na cabeça de professores que não têm tempo para organizar as competências, os projetos e as interações fora de sala de aula, precisam lidar com alunos indiferentes e indisciplinados e ainda por cima têm que trabalhar com práticas e objetos que remontam pelo menos ao início do século passado.

Em uma das últimas HTPCs presenciadas nesse trabalho, um texto do professor Lino de Macedo sobre competências e habilidades50 _{serviu mais para criar angústias e} revoltas em todos os presentes do que para incentivar o debate a que se propunha. Depois de ler as três definições de competências, relacionando-as com a formação docente e com a questão da disciplina em sala de aula, muitos docentes se questionaram sobre sua própria competência, culpando-se por não conseguirem criar novidades ou diferenciais em suas aulas. Outros, porém, resistiram ao texto, culpando a falta de tempo e recursos para fazer a interação das tais competências, uma vez que não existiam laboratórios e todos trabalhavam mais de 40h por semana em diferentes escolas ou ocupações.

Do texto, em si mesmo, ou de sua proposta, muito pouco foi discutido. De sua essência construtivista, em contraposição a outras correntes, muito menos. Para os educadores presentes prevaleceu apenas o assumir ou renegar a culpa, como se o texto fosse um estranho distante a adentrar aquele espaço de forma acusativa, sem conhecer direito a realidade vivenciada por eles no cotidiano da escola.

Em função disso, permeei toda a estrutura do texto com afirmações e opiniões dos educadores entrevistados, um verdadeiro senso comum da educação brasileira atual, uma espécie de doxa abandonada pela episteme. Pelo que observei durante a pesquisa, no entanto, suas opiniões pareceram mais importantes nesse momento do que as diversas teorias científicas que parecem ter se distanciado da realidade vivenciada nas escolas, mas que não deixaram de se digladiar nos andares superiores de nosso sistema educacional.

50 _{MACEDO, L. Competências e habilidades: elementos para uma reflexão pedagógica. Texto fotocopiado}

60 Dessa maneira, elaborei o texto em formato circular, buscando auxílio na percepção de movimento que acompanha a linguagem cinematográfica. Parti de um preâmbulo que chamei de Cenas Iniciais, no qual descrevi de forma quase jornalística algumas das primeiras reuniões que presenciei nas duas escolas pesquisadas, colocando em destaque as falas e as opiniões que ali se reproduziram. No meio do caminho procurei mostrar como a nossa formação histórica e cultural nos tornou mais tímidos em relação às possibilidades do debate livre e aberto, o que realmente dificulta o desenvolvimento de um pensamento mais lógico e racional. Apresentei, também, a disputa entre as principais correntes teóricas que disputaram (e ainda disputam) a primazia pedagógica e administrativa de nosso sistema de ensino. Ao final, no capítulo que denominei de Cenas Finais, tentei dar a ideia de retorno, mas não ao mesmo ponto, uma vez que a história nunca retorna ao mesmo lugar, a não ser em forma de farsa e tragédia, como insinuava Marx. Com novas descrições das reuniões observadas, agora nos momentos finais da pesquisa, apresentei novamente o comportamento, as falas e as opiniões dos educadores que delas participaram, tentando mostrar que os avanços seguem muito lentamente, uma espécie de espiral a indicar que mesmo no aparente retorno ao ponto inicial existe uma pequena evolução disfarçada.

No entanto, e a despeito dessas considerações, há que se ressaltar outra questão, consequência direta dessas escolhas: ao final da pesquisa, o texto elaborado também aproximou-se perigosamente do senso comum, aparentando uma conotação opinativa e bem distante dos cânones acadêmicos.

Obviamente, essa conclusão estará à mercê das interpretações que se debruçarem sobre o texto. De minha parte, é importante lembrar que minha intenção foi abrir um pouco mais de espaço às opiniões daqueles que vivem o cotidiano das escolas e são os responsáveis por operacionalizar o sistema de ensino, o que talvez possa levar (ou indicar) a ciência a buscar novos caminhos para contornar a temática da educação. De certo modo, e sem grandes pretensões, talvez essa pesquisa se mostre apenas como uma indicação de que está na hora de se erguer uma nova ponte ligando a doxa à episteme. Como afirmava Montaigne, quando a razão dobra os joelhos diante do inexplicável, talvez esteja na hora de entrar em cena com uma nova experiência, desbravadora, que poderá vir a ser o surgimento de uma nova razão.

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