Assessments of school and classroom climate

Educadores na área do ensino de química36, trabalhando na elaboração dos PCN (BRASIL, 2004), defenderam que a contextualização, entre outras funções, pode ter um papel central na formação para o exercício da cidadania. Para eles:

O fato de existir, nos PCNEM, a explicitação de competências imbuídas de caráter meramente formador de mão-de-obra para o sistema produtivo e de atendimento aos interesses do mercado, há aquelas, tacitamente desejáveis, que se vinculam, fundamentalmente, ao exercício da cidadania que se pretende plenamente vivenciada por parte dos egressos da escola formal. (BRASIL, 2004, p. 209).

Com a relação à “química e PCNEM”, esclarecem que trabalharam no sentido de manter os avanços37, mas reorganizando e ampliando as orientações presentes nos PCN. Os educadores destacam que a base curricular nacional comum do conhecimento químico é estruturada pelos três eixos: transformações químicas, materiais e suas propriedades e modelos explicativos (BRASIL, 2002). Além disso, recomendam o emprego dos temas sociais. Assim, para esses educadores a contextualização no currículo oficial dar-se-ia pela abordagem temática, via temas sociais, possibilitando a discussão de ASC. Lembra-se, novamente, que a cunhagem dos temas sociais teve sua configuração no âmbito da chamada educação em química para a cidadania (SANTOS; MORTIMER, 1999a, 1999b; SANTOS; SCHNETZLER, 1996, 1997). Essa perspectiva, mais recentemente, se amplia ao associar-se na defesa da contextualização (social), concebida

36 _{Lenir Basso Zanon, Otávio Aloisio Maldaner, Ricardo Gauche e Wildson Luiz Pereira dos} Santos.

37 _{“As intenções expressas nos atuais Parâmetros contemplam grande parte das mudanças que} os educadores da Área, especialmente do componente curricular da Educação em Química, vêm defendendo há mais de vinte anos.” (BRASIL, 2004, p. 221).

como instrumento capaz de relacionar os saberes escolares com as situações existenciais dos alunos (BRASIL, 2004; SANTOS, 2002, 2007a, 2007b, 2008), pois estaria, segundo os autores, associada aos princípios que concernem à educação problematizadora, fundamentada em Paulo Freire.

Já Lopes (2002), a partir da análise do conceito de contextualização, interpreta os PCNEM como um híbrido de discursos curriculares produzidos por processos de recontextualização, cuja finalidade é direcionar a produção do conhecimento escolar às necessidades da atual estrutura social e de seus processos produtivos, privilegiando, portanto, a lucratividade econômica. Por isso, clama por uma posição crítica em relação a esses documentos:

O ensino contextualizado vem sendo bem aceito na comunidade educacional, como atestam trabalhos apresentados em recentes congressos da área. Rapidamente, vem se fazendo uma substituição do conceito de cotidiano e de valorização dos saberes populares pelo conceito de contextualização, muitas vezes havendo a suposição de que se trata do mesmo enfoque

educacional. Desconsidera-se que a

contextualização é um dos processos de formação de competências necessárias ao trabalho na sociedade globalizada e à inserção no mundo tecnológico (LOPES, 2002, p. 395).

Lopes (2002) questiona o suposto caráter inovador do currículo oficial e acrescenta que sua legitimação seja também obtida pela incorporação de teorias curriculares validadas pela comunidade do campo educacional. E centra sua análise na influência do discurso curricular acadêmico em relação à produção do discurso pedagógico oficial. Com isso, o que se evidência é um híbrido de discursos, o qual se torna o traço marcante do processo de recontextualização. Logo:

Novas coleções são formadas, associando textos de matrizes teóricas distintas. Os textos são desterritorializados, deslocados das questões que levaram à sua produção e relocalizados em novas questões, novas finalidades educacionais. Por isso, as ambigüidades são obrigatórias. Nesse caso, não existe um sentido negativo de adulteração de textos supostamente originais, mas revela-se a

produção de novos sentidos cumprindo finalidades sociais distintas (LOPES, 2002, p. 389).

Neste trabalho Lopes realiza uma análise acerca das referidas ambiguidades expressas pelo conceito de contextualização no documento oficial. Em suma, defende que o ensino contextualizado para, em especial, formar o trabalhador adequado aos processos de produção – na sua designação pós-fordista – e que agora exigem competências superiores38_{, é legitimado pela hibridização das teorias da} aprendizagem construtivistas e comportamentalistas, através dos enfoques instrumentais de currículo. Ela continua sua crítica ao apontar que tais enfoques instrumentais muitas vezes se apresentam como se estivessem próximas à perspectiva crítica de currículo, mesmo que falte em tais documentos a explicitação de um sentido político ao conceito de cotidiano:

Tais concepções de ensino contextualizado, relacionadas com a valorização dos saberes prévios dos alunos e dos saberes cotidianos, bem como relacionadas com o caráter produtivo do conhecimento escolar, contribuem para a legitimidade dos PCNEM junto à comunidade educacional. É preciso considerar, todavia, o quanto tais concepções estão hibridizadas aos princípios do eficientismo social. Os saberes prévios e cotidianos são incluídos em uma noção de contexto mais limitada em relação ao âmbito da cultura mais ampla. Contexto restringe-se ao espaço de resolução de problemas por intermédio de mobilização de competências (LOPES, 2002, p. 392).

Lopes (2005) direciona sua análise para a influência do processo de recontextualização nas escolas, o qual hibridiza os discursos oficiais a outros discursos curriculares – em especial aqueles que designou como grupos disciplinares em ensino das disciplinas específicas, particularmente a disciplina de química. Nessa direção, constata que o livro didático Química para o ensino médio (MORTIMER; MACHADO, 2002), incorporado ao mercado pela editora Scipione após

38 _{No modelo produtivo atual, interessam as qualidades do pensamento abstrato (LOPES,} 2002).

a publicação dos PCN, já existia na área de ensino de química como proposta alternativa baseada no enfoque construtivista. Essa autora afirma o mesmo em relação ao livro Química e Sociedade (SANTOS; MÓL, 2005), resultante da proposta de inovação curricular do grupo Pequis, cujo aspecto central é a perspectiva de ensino CTS. Segundo a autora, quanto aos PCNEM e à disciplina de química, o enfoque CTS é valorizado, inclusive, de forma mais expressiva do que o construtivismo.

Ao referir-se aos PCNEM e às definições de competências, afirma que “[...] o currículo por competências no ensino de química passa a ser encarado mais como uma forma de se contrapor ao currículo enciclopédico do que como uma forma de organização curricular” (LOPES, 2005, p. 269). E, nesse sentido, faz menção à incorporação dos PCN aos livros didáticos e observa que poucos explicitam as competências. O livro didático Química e Sociedade sugere um afastamento da orientação dirigida ao mundo produtivo, pois defende a formação para a cidadania planetária, segundo pressupostos do ensino CTS (SANTOS, 2006). Mas para Lopes (2005) essa produção valoriza a formação de competências e habilidades, em nome de sua suposta utilidade ao planejamento didático e pela possibilidade argumentativa que oferece em contraposição à perspectiva conteudista do ensino de química. Em suma, após a análise dos livros lançados no mercado que se seguiram à publicação PCNEM, a autora atesta que “de uma forma geral, o currículo por competências vem sendo valorizado no grupo disciplinar de ensino de química sem maior debate sobre seus sentidos.” (LOPES, 2005, p. 270). Após a publicação dos PCNEM, Lopes (2005) também constatou que nos artigos da revista Química Nova na Escola a contextualização surge como o conceito mais valorizado da nova organização curricular, sugerindo que isto tem relação com as abordagens preexistentes no grupo disciplinar em ensino de química.39 Ressalta, ainda, que o conceito de contextualização nas DCNEM seja distinto do conceito de cotidiano (LOPES, 2002).

Apenas três artigos da referida revista fazem menção à interdisciplinaridade e são formulados “[...] segundo um enfoque que privilegia Química como disciplina articuladora.” (LOPES, 2005, p. 273). De fato, a autora assinalou que os PCNEM propõem a relação da disciplina de química com aspectos tecnológicos, sociais, políticos,

39 _{Uma justificativa para isto pode ser o fato de o conceito de contextualização ter encontrando} respaldo nos trabalhos que foram realizados por Attico Chassot e Mansur Lutfi sobre a valorização dos saberes populares e do cotidiano (LOPES, 2005).

econômicos e ambientais (no caso, os ASC propostos por Santos, 2002, 2007b), “[...] salientando a necessidade de contextualização. Mas é sob o foco disciplinar da Química que essa relação é construída, sendo os temas de ensino propostos analisados pelo ponto de vista dessa disciplina.” (LOPES, 2005, p. 273).

A autora salienta que também nos livros didáticos que analisou permanece tal organização disciplinar; não há um único livro de química, publicado após os PCNEM, que se proponha ao trabalho por áreas. Já na análise dos resumos dos anais do XI ENEQ e do XII ENEQ, Lopes (2005) constatou que o conceito de contextualização também alcança destaque em relação ao conceito de interdisciplinaridade.

A autora assegura que o hibridismo nas concepções das diretrizes curriculares (orientação para a formação de performances) com as concepções dos grupos disciplinares (valorização dos saberes cotidianos e populares) altera as finalidades sociais do conceito de contextualização:

A perspectiva crítica de valorização dos saberes cotidianos e populares, contudo, também se mostra enfraquecida. Nesta perspectiva, os saberes populares e cotidianos não são valorizados apenas como estratégia metodológica – gerar motivação e interesse nos alunos. Trata-se de uma concepção que entende a cultura como plural e que questiona as hierarquias entre saberes [perspectiva multiculturalista]. O foco nos saberes populares e cotidianos, busca inverter a lógica de predomínio do conhecimento científico. Tal perspectiva parte do pressuposto de que esse entendimento e essa crítica são fundamentais para o empoderamento (empowerment) dos sujeitos sociais e sua possível ação em processos de transformação rumo a relações sociais não- excludentes [inversão]. O próprio deslocamento do cotidiano para a contextualização que vem sendo realizado no âmbito do grupo disciplinar de Ensino de Química evidencia uma aproximação com o discurso dos parâmetros. [...] Mais uma vez, não é apenas uma questão de mudanças de termos, mas de uma construção de discursos híbridos que passam a influenciar de maneira diversa a prática nas escolas (LOPES, 2005, p. 274).

No capítulo 3 desta tese, no âmbito do desvelamento do contexto região carbonífera do Sul de Santa Catarina, as vozes dos professores de química integrantes da pesquisa precedente (COELHO, 2005) serão valorizadas. Nessa ocasião buscaremos deixar mais claro que isso não significa uma aproximação ou uma defesa da compreensão multiculturalista (GONDIM; MÓL, 2008), ou seja, que os saberes provenientes da percepção mágica da realidade, como, por exemplo, “[...] a chuva ácida, decorrente muitas vezes da emissão demasiada de gás carbônico ou dióxido de enxofre [...]” (COELHO, 2005, p. 109) devem ser valorizados visando sua preservação. Isso também não significa conceber que a ciência ou o saber do rigor científico – ou seja, o saber que superou a doxa (FREIRE, 1977) – deve se sobressair aos demais saberes, no sentido da dominação/opressão. Pelo contrário, tanto o ensino de ciências quanto os processos formativos desses professores são aqui interpretados como instrumentos para a conscientização e emancipação dos sujeitos. E, nessa direção, defende-se o movimento docente em direção ao (re) conhecimento crítico de contextos locais e sua abordagem nos processos de ensino e aprendizagem. Isso necessita ser compreendido como relacionado àquilo que se convencionou designar contextualização do ensino e que aqui implica na análise crítica do contexto sócio, histórico e culturalmente determinado. Nesse sentido, aproxima-se daquilo que pontuou Lopes (2002, 2005) ao identificar as limitações à prática pedagógica quando esta deriva de definições oficiais verticalizadas, e, na maioria das vezes, prescritas por livros didáticos.

Feito isso, ou seja, apresentando-se o posicionamento sobre esse aspecto de dimensão conceitual, em seguida buscamos fazer um aprofundamento da leitura desse contexto particular, isto é, o da região carbonífera do sul catarinense, devido sua singular importância seja na investigação, seja nas desejadas mudanças nas práticas de ensino, então proporcionadas pela formação ocorrida junto ao processo curricular desencadeado pela gestão Criciúma/2001-2004. Também se discutirá o processo de conscientização relativo aos problemas ambientais, com alguma semelhança ao processo de codificação-problematização- descodificação proposto por Freire (1998), porque o termo ambiental geralmente se apresenta codificado quando associado à designação dos problemas que afetam as comunidades da região carbonífera.

3 _{PROBLEMAS AMBIENTAIS E O CONTEXTO DA REGIÃO}