Desde o nosso ingresso no GEEMES (2006), iniciamos reflexões mais sistemáticas sobre a importância dos afetos na aprendizagem. Como professores de crianças, sabemos quanta influência pode ter sobre a ação do aluno a maneira como nos reportamos a ele e às suas produções. Todos os professores sabem que o elogio pode ser o “bálsamo para a alma” que traz o sorriso, a satisfação e a abertura para novas conquistas. Cury (2003) diz que “o elogio estimula o prazer, e o prazer abre as janelas da memória” (p. 144) e possuir sempre presente uma palavra elogiosa é como se fosse para o professor o primeiro item de seu manual didático.
Sentimos, contudo, a necessidade de nos debruçarmos sobre o que algumas pesquisas dizem sobre afetividade na aprendizagem, especialmente, em matemática. Gómez Chacón (2003) em sua obra “Matemática emocional: os afetos na aprendizagem matemática” discorre sobre as influências afetivas no conhecimento matemático, e pesquisas recentes confirmam que esse aspecto merece considerações (CASTRO, 2009; ZANON, 2011). A leitura dessas pesquisas serviu-nos de referência para compreendermos a relação afetiva de nossos alunos com a matemática e suas crenças e atitudes frente a ela. Segundo Gómez Chacón (2003), a maneira como o aluno se relaciona com essa disciplina nos anos iniciais pode ser decisiva para a maneira como virá a lidar com ela em sua vida escolar e profissional futura. Isso acontece porque influirá em suas crenças e concepções sobre si mesmo e sobre a disciplina, interferindo no seu autoconceito.
A afetividade em relação à matemática tem sido estudada desde a década de 1980 e hoje estudiosos concordam que está fortemente ligada ao desempenho dos estudantes (CASTRO, 2009; ZANON, 2011). Todos nós professores, com alguma experiência de sala de aula, já presenciamos situações em que alunos dizem odiar essa disciplina, enquanto outros dizem amá-la. O que permeia esse comportamento, segundo pesquisadores, são as experiências que o indivíduo possui com a disciplina nos primeiros anos de escolaridade, ou até no ambiente extraescolar. E pode ser determinante para uma atitude positiva ou negativa frente a essa disciplina.
O ensino e aprendizagem da matemática, inevitavelmente, acontecem de acordo com crenças e concepções dos professores. A forma como esse ensino é concebido
pelo professor pode desencadear, no aluno, a crença de que a matemática é uma disciplina difícil de ser aprendida e privilégio de alguns poucos que possuem dom. Por outro lado, pode levar o aluno a vê-la como uma disciplina que lhe permite criar e fazer descobertas. Hoje há uma preocupação de educadores e pesquisadores em educação matemática em fazer com que a sua aprendizagem se torne acessível a todos dentro das diferentes formas de entendê-la e vivenciá-la no contexto sociocultural. Portanto a obra de Gómez Chacón (2003) é de grande importância para entendermos o processo de formação das crenças e concepções sobre a matemática, de forma a diminuirmos mitos e abrirmos possibilidades de um novo pensar sobre a disciplina. Nesse sentido, afirma que
A relação que se estabelece entre afetos - emoções, atitudes e crenças – e aprendizagem é cíclica: por um lado, a experiência do estudante ao aprender matemática provoca diferentes reações e influi na formação de suas crenças. Por outro, as crenças defendidas pelo sujeito têm consequência direta em seu comportamento em situações de aprendizagem e em sua capacidade de aprender (GÓMEZ CHACÓN, 2003, p. 23).
Desfazer o ciclo que gera as crenças negativas seria ainda, para essa autora, confrontar o aluno com atividades matemáticas compatíveis com o seu desenvolvimento, oferecendo-lhe suporte cognitivo. Isso vem ao encontro de nosso estudo em que, na interação, o aluno descobre que se envolver potencialmente em atividades matemáticas pode gerar o prazer da descoberta e a satisfação de saber-se capaz. Desenvolvemos o nosso trabalho na perspectiva de que todos podem aprender matemática, utilizando-se de variadas formas de comunicar conhecimento matemático.
Além das questões de afetividade, o nosso estudo levou em consideração a reflexão sobre as nossas ações, em relação ao nosso conhecimento matemático e pedagógico. A professora Regina Simões (UFES, 2º semestre, 2011) postula que todo professor é reflexivo e não se concebe uma atividade em sala de aula que não tenha refletividade. Entretanto, precisamos clarear que tipo de reflexão mencionamos, e que tipo de professor reflexivo desejamos e pensamos. Sabemos que o ser humano pensa e reflete quase o tempo todo, ocorrendo muitas vezes de forma automática e sem ter consciência desses pensamentos e reflexões. Experimentamos, em nossa investigação, situações em que o professor, conscientemente, faz o olhar em retrocesso sobre o seu fazer pedagógico em aulas de matemática, ou seja, ele reflete de forma consciente e crítica sobre seus
procedimentos de ensino. São experiências que vivenciamos, desde o início de nossa participação no GEEMES (de 2006 a 2012) estendendo-as, também, aos alunos. Assim sendo, levamos os alunos a agirem sob a influência de nossas ações e os estimulamos para que revejam e externalizem seus pensamento e sentimentos de forma reflexiva durante e após a resolução de tarefas matemáticas. Em outros termos, aqui pensamos em reflexão como Silva (2009) ao dizer:
Acreditamos que quando os professores refletem criticamente sobre si próprios, suas ações, os espaços-tempos nos quais estão inseridos e em todo o processo de ensino, aprendizagem e avaliação podem contribuir para que ocorram mudanças no seu próprio desenvolvimento profissional como também nesse processo no qual está inserido. Por isso, acreditamos que professores precisem se tornar práticos reflexivos, de forma crítica e sistemática (SILVA, 2009, p. 46).
Em nossos estudos, em cada movimento produzido junto aos alunos e professores de suas turmas, interrogávamo-nos sobre o que esses movimentos produziriam. Em que, de fato, as diferentes formas de comunicação contribuiriam ou não para uma aprendizagem mais significativa. Nosso jeito de ser professor, em nós enraizada como se fosse uma segunda pele, na acepção de Nóvoa (2000) era questionada em vários momentos, fazendo-nos redirecionar atividades. E, para isso, contávamos com os nossos colaboradores que se tornavam amigos críticos para nos mostrar novas formas de pensar (SILVA, 2009). E acreditamos que, nesse processo, também nós os influenciávamos. Levamos para a nossa pesquisa a influência dos estudos no GEEMES (2006-2012), onde aprendemos a desenvolver uma consciência metacognitiva. Isso pressupunha pensar sobre os próprios pensamentos, o que para Santos (1995), deve incluir vários pontos dos quais destacamos alguns:
1. Pensar sobre seu processo de pensamento durante a resolução de problemas;
2. Pensar sobre as suas próprias fortalezas e limitações no que diz respeito a certos tópicos matemáticos;
3. Pensar sobre seu próprio conhecimento matemático; 4. [...]
5. Pensar sobre suas próprias atitudes sobre aprendizagem de matemática, o ensino da matemática, e a avaliação tanto como aluno/a quanto como futuro/a professor/a;
6. Pensar sobre a influência que suas crenças, concepções e atitudes sobre a matemática e sua pedagogia podem ter nos seus/suas futuros/as alunos/as;
7. Pensar sobre a sua própria motivação para aprender matemática e superar dificuldades em matemática em comparação com seu futuro trabalho como professor/a para motivar os/as alunos/as a aprender e a superar as dificuldades de aprendizagem;
8. E pensar sobre o monitoramento e controle de seu próprio esforço para resolver problemas matemáticos (SANTOS, 1994, p. 120-121).
Nessa perspectiva, compreender a contribuição de diferentes processos de comunicação na aprendizagem matemática dos alunos também significou compreender a nós próprios e olhar com coragem as fragilidades que se insinuavam nesse processo.
CAPÍTULO III:
METODOLOGIA: DESCOBRINDO AS PORTAS PARA A CAMINHADA
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este capítulo descrevemos o percurso metodológico da investigação. Discorremos sobre as escolhas metodológicas e, em seguida, apresentamos os cenários ou contextos da pesquisa, o grupo participante e mostramos, em linhas gerais, algumas reflexões sobre a caminhada como pesquisador. Na sequência, mostramos os critérios para a seleção de algumas aulas que se constituíram nos instrumentos principais, e os quadros de categorias que emergiram dessa escolha. Por fim, descrevemos os procedimentos metodológicos na produção e no tratamento de dados.