« Et, quoi qu’on en dise, dans la vie scientifique, les problèmes ne se posent pas d’eux-mêmes. C’est précisément ce sens du problème qui donne la marque du véritable esprit scientifique. Pour un esprit scientifique, toute connaissance est une réponse à une question. S’il n’y a pas eu de question, il ne peut y avoir de connaissance scientifique. Rien ne va de soi. Rien n’est
donné. Tout est construit. »
Gaston Bachelard, La formation de l'esprit scientifique : contribution à une psychanalyse de la connaissance objective, 1993
CHAPITRE 3 :APPROCHESTHÉORIQUES
Le stage en entreprise, inclus dans la scolarité des élèves-ingénieurs en formation pour nous est à considérer comme un temps de la formation sur lequel on revient en termes d’apprentissage à travers un moment pédagogique, matérialisé par la soutenance et le rapport. Comme l’ont souligné Tuomi-Gröhn, Engeström et Young (2003) nous considérons comme temps forts les moments d’apprentissage, se situant entre école et travail, avec l’intérêt pour les dispositifs éducatifs de prévoir des temps de transfert entre ces différents lieux.
Pour avoir un regard sur l’impact d’une expérience en entreprise sur la vision du métier préparé, nous avons alors privilégié l’approche socio-culturelle ou socio-constructiviste qui donne de l’importance au contexte social et culturel pour les acquisitions, et, développe le rôle des interactions sociales et communicatives entre le sujet et son environnement.
Observer un temps particulier d’un processus de formation, celui de l’immersion en entreprise, c’est considérer le stage comme un ensemble de situations soumises à l’élève18 et tenter de repérer dans celles-ci les réponses faites par l’élève.
1 Le stage comme élément de socialisation secondaire
L’histoire individuelle est marquée par un certain nombre de transitions qui ponctuent le développement du sujet. Certaines approches permettent d’explorer ce que le stage pourrait constituer comme transition dans le développement d’identités pour un élève. Celles des sociologues et plus particulièrement l’approche située dans le courant de l’interactionnisme symbolique de Hugues (1996) éclaire la réalité professionnelle avec les notions d’identité professionnelle. En complément, l’approche constructiviste de Dubar (1992, 2002, 2003) et Bouffartigues (1994) ajoute en quoi l’identité pour autrui attribuée et l’identité pour soi construite d’un sujet constituent les bases de ses stratégies identitaires.
1.1 Evolution de l’identité professionnelle, socialisation secondaire
Dubar (2002), sociologue français, prend la notion d'identité comme lieu d'articulation de l'individuel et du social, saisie selon deux points de vue. Le premier, d'ordre sociologique, définit l'identité comme les modalités d'appartenance de l'individu à un groupe, à une catégorie sociale, en fonction de son intégration à un système donné. Le
18 Nous avons fait le choix du mot « élève » plutôt qu’étudiant car dans le terrain de recherche, le mot couramment utilisé est « élève-ingénieur »
second, d'ordre psychanalytique, définit l'identité par les caractéristiques qu'un individu reconnaît comme siennes (le soi), et auxquelles il accorde une valeur de reconnaissance. C'est une incorporation du social par l'individuel. L'intérêt de cette approche est d'articuler dans la notion d'identité sociale les composantes psychologiques et sociales, à l'intérieur d'une structure affective et cognitive qui permet à l'individu d'échanger avec le monde social qui l'entoure et de se représenter qui il est. L’identité est un processus qui se construit au travers de rôles à jouer, de stratégies identitaires, par l’histoire que l’on se raconte mais plus encore avec ce que l’on fait, les choix, les actes, les possibles que l’on ose et que l’on pose.
Cette construction que l’individu est amené à faire, s’enracine en premier lieu dans ce que progressivement, on l’a fait devenir - par ses relations avec l’entourage, les images et les évaluations que les autres lui ont renvoyés. C’est ce que l’on nomme “ socialisation ”. Le processus de socialisation peut être défini comme le processus par lequel la personne humaine apprend et intériorise tout au long de sa vie les éléments socio-culturels de son milieu, les intègre à la structure de sa personnalité sous l’influence d’expériences et d’autruis significatifs (Mead, 1934/1963). Et par là, elle s’adapte à l’environnement social où elle doit vivre. Si c’est profondément au cours de l’enfance qu’a lieu ce processus de socialisation, l’individu au cours de son existence, tout au long de sa vie, va être amené à se confronter, à adopter des valeurs, à intérioriser “des sous-mondes institutionnels” (Berger et Luckmann, 1966/1996). Il acquiert des connaissances spécifiques de rôles plus ou moins enracinés dans la division du travail. Il va apprendre à faire un certain découpage de la réalité, à observer et retenir certains éléments de la réalité en fonction des rôles et des personnages qu’il tient au sein de la société. Ainsi, la socialisation secondaire permet la construction de l’identité pour autrui autour du projet professionnel, de sa place dans la vie active et de ses différentes expériences de l’emploi, du chômage, de l’organisation.
« La socialisation secondaire peut produire des identités et des acteurs sociaux orientés par la production de nouveaux rapports sociaux et susceptibles de se transformer eux-mêmes au travers d’une action collective efficace, c’est-à-dire durable. » (Dubar, 2002, p.103).
Le processus de socialisation se fait à deux niveaux : la socialisation primaire et secondaire. La socialisation primaire est un processus d’incorporation des données sociales de son environnement comme le nom, le milieu social, le rang dans la famille, les règles de l’école,
avec une construction de l’identité pour soi. Dès sa naissance, chacun s’inscrit (et se construit) dans un contexte familial, social, idéologique et culturel, qui détermine en partie son évolution, son parcours, ses relations à autrui, ses conduites. Cette socialisation primaire prend place dans des circonstances fortement chargées émotionnellement. L’identification de l’enfant à des « autres significatifs » et l’intériorisation de leur réalité particulière est donc quasi inévitable. D’ailleurs, sans un tel attachement le processus d’apprentissage serait difficile à accomplir. L’environnement et le contexte social, affectif et psychosocial lui fournissent des valeurs, des représentations et des repères qui vont d’une part délimiter les différentes périodes de la vie : l’entrée à l’école, l’entrée dans la vie active, le départ à la retraite, mais également lui assigner des responsabilités en tant qu’élève, en tant que salarié, en tant que parent et conjoint, lui fournir les normes individuelles et sociales, c’est-à-dire les cadres de référence à partir desquels l’élève se déterminera.
Par ce passage à travers des sous-cultures disparates, l’individu va les comparer et par là s’en distancier, ce qui l’amène à se poser comme « sujet » face à un social et un culturel qui deviennent plus facilement des objets de conscience. L’homme pluriel, selon l’expression et le titre d’un ouvrage (Lahire, 1998) est porteur de dispositions, d’abrégés d’expériences multiples et pas forcément toujours compatibles... Il doit pourtant « faire avec ». Il n’est plus le représentant d’un groupe et de la logique sociale inhérente à ce groupe, mais le produit complexe d’expériences socialisatrices multiples. L’homme pluriel, c’est l’homme dont l’ensemble des pratiques est irréductible à “une formule génératrice” ou à “un principe
générateur”.
“ Un acteur pluriel est donc le produit de l’expérience –souvent précoce- de la socialisation dans des contextes sociaux multiples et hétérogènes. Il a participé successivement au cours de sa trajectoire ou simultanément au cours d’une même période à des univers sociaux variés en y occupant des positions différentes ” (Lahire, 1998, p.42).
Ainsi, chaque individu est le produit de multiples opérations d’intériorisations et se caractérise par la multiplicité et la complexité des processus sociaux, des dimensions sociales, des logiques sociales intériorisés. Nous pouvons d’ailleurs facilement remarquer que selon le métier et la fonction assumés, un certain vocabulaire va être utilisé, une tenue vestimentaire, des attitudes, des comportements vont être adoptés signifiant l’appartenance à ce groupe professionnel et des changements se réalisent en fonction du changement de rôle.
Selon Dubar (2002), l’identité professionnelle est une identité sociale caractérisée par l’articulation entre deux transactions, l’une interne à l’individu (l’identité pour soi),
l’autre externe (l’identité pour autrui). L’identité pour soi s’inscrit dans le processus biologique qui consiste à réaliser un ajustement entre l’identité héritée et celle qui est visée. L’identité pour autrui relève d’un processus relationnel qui permet une transaction entre les identités attribuées par autrui et les identités incorporées.
Claude Dubar soutient la thèse de Berger et Luckmann (1966/1996), et, explique que dans certains cas, il est nécessaire qu’il y ait des « chocs biographiques pour désintégrer la réalité
massive intériorisée au cours de la prime enfance » (Dubar, 2002, p. 100). Ce sont des
processus de changement de mondes qui correspondent à une logique de déstructuration et restructuration du monde et de l'identité.
"L'homme est biologiquement prédestiné à construire et habiter un monde avec autrui. Ce monde devient pour lui la réalité dominante et définitive. Ses limites sont établies par la nature, mais une fois construit, ce monde rétroagit sur la nature. Dans la dialectique entre la nature et le monde socialement construit, l'organisme humain est lui-même transformé. Dans cette même dialectique, l'homme produit la réalité et, dès lors, se produit lui-même." (Berger & Luckmann, 1966/1996, pp. 248-249).
La socialisation n’est jamais terminée, elle se poursuit tout au long de la vie. Pour ces auteurs, à chaque transformation vécue, la destructuration/restructuration implique une prise de distance des rôles, avec la disjonction entre identité réelle et virtuelle, « avant je pensais que... maintenant je pense que... » et un engagement personnel afin d'assurer une identité forte au prochain rôle visé avec une identification au groupe, un partage des idées. Cette évolution est favorisée par un processus institutionnel d'initiation qui aide à la transformation du monde de l'individu. La sphère sociale l'accueille, l'accepte et l'initie aux savoirs et aux règles propres à son domaine. Berger et Luckmann (1966/1996) soulignent le rôle d’un « appareil de conversation » qui maintient, modifie et reconstruit la réalité subjective à partir d’échanges d'idées, de débats, de lignes de conduites à suivre, répétées et intériorisées par les individus. Et ceci est favorisé par l'existence d'une « structure de plausibilité », c'est-à-dire une institution médiatrice qui joue un rôle dans la transmission et le développement des “réalités subjectives” en confortant les gens dans une adhésion à des croyances communes. Le poids des “experts”, reconnus comme tels, participe à la formation de cette nouvelle réalité et leur point de vue sera retenu parce qu’il est émis par une personnalité jugée crédible.
Cette structure légitime la nouvelle identité en s’appuyant sur celle existante « non avant tu n'avais pas tort, tu n'étais pas stupide, tu étais ignorant c'est tout ...». Ces conditions sont d'autant plus difficiles à remplir que la disjonction entre identité issue de la socialisation
primaire diffère de celle issue de la socialisation secondaire. Plus les « autruis significatifs » sont différents, plus le remaniement des savoirs est difficile à réaliser.
Pour les auteurs, si socialisation primaire et secondaire peuvent différer, elles sont néanmoins dépendantes l'une de l'autre. La socialisation secondaire n'efface jamais totalement l'identité construite pendant la première.
Si l’on tient compte du fait que l’identité se construit dans et par l’interaction avec les autres, on pourra en conclure que l’une des conditions nécessaires à la reconstruction des structures de penser est d’offrir aux individus la possibilité de se lier fortement à un groupe porteur d’une matrice sociale qui serve d’alternative à la «vieille» réalité. L’interaction continue et permanente entre l’individu et une «structure de plausibilité», c’est-à-dire un modèle social alternatif à celui qui fut présent dans l’enfance, est un paramètre essentiel de la reconstruction du moi. La transformation de leurs modes de voir et sentir le monde et d’agir sur lui, la redéfinition de leur identité, dépendent fortement d’une dynamique interactive avec un groupe capable de leur fournir de solides références en matière de valeurs, normes, attitudes, langage, objectifs de vie, etc. Transformer les structures de pensée d’élèves requiert donc de la part de la nouvelle structure de plausibilité un ardu travail de réorganisation, de tout l’appareil de conversation. Il s’agit d’une modification du langage de la vie quotidienne de ces jeunes adultes en tout ce qui touche aux valeurs, normes, comportements, objectifs de vie, etc. Cela suppose, sans doute, que les nouveaux autres significatifs parlent tous la même langue, qu’ils soient congruents sur le plan des attitudes, des croyances, des valeurs et des comportements. Il est important qu’il n’y ait pas de divergences importantes au niveau de la définition de la réalité au sein de cette nouvelle «famille», sous peine que celle-ci ne puisse pas être reconnue comme digne de confiance. Nous pourrions penser que le passage de l’identité d’élève à une identité d’ingénieur, donc l’entrée dans le métier, se réalise par des passages obligés. Le stage pourrait alors être un de ses passages. Et, les éléments langagiers du stage pourraient fournir une structure de plausibilité. Le stage est réalisé en entreprise, hors du système de formation. Il permet à l’élève-ingénieur d’être au cœur d’une nouvelle culture en lien avec les attendus de l’entreprise vis-à-vis du futur métier à occuper après la formation. Bouffartigue expose la nécessité pour les ingénieurs de s’intégrer dans l’évolution demandée par les organisations : laisser les compétences techniques au profit des compétences managériales ce qui auparavant se faisait sur les premières années d’expériences en entreprises. Dorénavant, l’intégration de cette logique se fait au même niveau de la formation. De ses observations, il ressort aussi que l’ingénieur participe aux éléments de l’évolution des organisations : de plus en plus vite pour le changement, de moins en moins d’assurance
de garder ses salariés, ses compétences et de rester dans la même entreprise pour le jeune ingénieur.
Cependant, « Les représentations de l’espace des positions professionnelles possibles qui sont celles des ingénieurs débutants sont plus ou moins nettes, plus ou moins intuitives, plus ou moins articulées à la formation d’orientations et de buts chez les sujets. » (Bouffartigue, 1994, p.152).
Ainsi, le sujet aura à intégrer des éléments spécifiques de son contexte pour pouvoir intégrer les organisations.
« Au feu de l’expérience, les images des avenirs possibles vont se préciser. Cette expérience intervient dans des contextes organisationnels et institutionnels de socialisation
professionnelle, diversifiés à l’extrême. Dimension, puissance économique, dynamisme technologique de la firme et de l’établissement, style de management et de rapports
hiérarchiques, types de rapports entre catégories de salariés, entre sexes, entre générations : autant de dimensions essentielles de cette socialisation ». (Bouffartigue, 1994, p.152)
L’appareil de conversation peut aussi être porté par les communautés de pratiques qui portent des manières de faire. L’expérience sociale (Lave et Wenger, 1991) est définie en termes d’appartenance et de participation à des communautés, avec une dimension sociale (appartenance à des communautés) et une dimension personnelle (engagement de l’individu dans des pratiques). Pour l’apprenant, la participation est aussi progressive. Le concept de
legitimate peripheral participation (Lave et Wenger, 1991) permet de décrire comment le
novice tend progressivement à devenir un membre à part entière d’une communauté. Le parcours initiatique prévoit une évolution des pratiques en débutant par les tâches périphériques aux pratiques de la communauté, puis une participation limitée pour finalement partager les responsabilités des pratiques.
« Cependant, pour que cette transformation ait lieu, la participation de l’apprenant et la
progression de celle-ci doivent être ratifiées et perçues comme légitimes par la communauté de pratique. La légitimation de la participation de l’apprenant dépend surtout de l’organisation de la communauté de pratique ainsi que de la nature de la rencontre entre novices et experts. En effet, c’est de cette organisation et de la place que peut y occuper l’apprenant ainsi que des relations interpersonnelles qui peuvent s’établir entre lui et les membres experts de la communauté (son responsable de formation, ses collègues) que dépend son accès à la pratique. Cet accès se fait à travers des opportunités de participation, l’accès à l’activité en cours, aux experts, aux autres membres de la communauté, et aux informations et aux ressources à disposition dans l’environnement de travail. » (Duc B. 2007 p. 5)
Le stage fait participer l’élève au corps des ingénieurs et constitue ainsi une structure de conversation pour celui-ci.
Changer de monde institutionnel, passer vers un sous-monde orienté par le métier visé peut s’appréhender comme une étape-clé de la socialisation secondaire. Il est intéressant de regarder comment le travail rapporté s’articule avec la vision portée du métier d’ingénieur pour l’élève à son retour de stage.
L’intégration dans le monde professionnel se fait par l’intégration du genre professionnel dans lequel le sujet va s’inscrire. Et c’est à partir du genre que chacun définira son style. Mais la socialisation secondaire se ferait-elle par le genre professionnel ?
1. 2 Socialisation secondaire et genre professionnel
Pour penser l’activité langagière dans le travail, Clot reprend à partir d’études réalisées dans le monde professionnel, la notion de genre proposée par Bakhtine. Pour Bakhtine (1979/1984), le genre dans la littérature désigne la forme socio-culturelle qui permet la compréhension de l’énoncé. Il est élaboré en fonction de ce qu’il est possible de dire et des moyens pertinents pour le faire. Le genre professionnel est « le moyen d’action pour le sujet doté d’une vie sociale
interne. » (Clot, 1999-2002, p. 200). Le concept de genre induit la prise en compte de l’activité,
des contextes, des usages. A partir de l’exemple de dysfonctionnements professionnels chez les pilotes de ligne d’Airbus, Clot note que le genre intègre les règles formelles qui ordonnent l’activité et les règles informelles de l’action qui organisent les rapports entre les sujets et définissent les normes du métier. Le genre est constitué par son histoire et pris dans l’action, il reste invisible pour les professionnels eux-mêmes. Il apparaît lorsqu’il se trouve remis en cause.
« C’est seulement lorsqu’une réévaluation se prépare que la règle non écrite devient visible, que les règles du genre apparaissent. C’est lorsque le genre est troublé qu’on le voit » (Clot, 1999, p. 32).
Le genre serait le fond commun de tous les professionnels d’un métier que chacun ferait vivre en y trouvant sa place. Le genre relève des conventions tacites d’un métier qui donnent des repères et permettent d’agir. Il permet de donner à la situation et à l’activité une signification et sert de contenant collectif de l’activité individuelle, protégeant l’individu de psychopathologies du travail. Et c’est dans le cadre offert par le genre que le sujet va développer son style.
« Le style individuel, c’est avant tout la transformation des genres dans l’histoire réelle des activités au moment d’agir, en fonction des circonstances. » (Clot, Faïta, 2000, p. 15)
Pour se développer, le style doit s’affranchir du genre. Le sujet va lier son propre vécu à celui du métier. Le genre apporte le soutien du collectif au sujet et lui permet de faire face à la situation en lui donnant les moyens d’agir. Et inversement, le style du sujet revisite le collectif et le genre, en lui permettant de revoir son champ d’action et de l’élargir.
« Il existerait alors une fonction psychologique des genres sociaux comme il existerait, inversement, une fonction sociale des styles individuels. » (Clot, Faïta, 2000, p. 35)
Alors peut-on dire que l’élève expérimente et intègre un genre professionnel lors de l’expérience de stage ? Et que peut-on en percevoir au travers de moments comme la soutenance ? Le sujet a-t-il une représentation claire de ce qu’il a développé pendant cette expérience en tant que genre ? Nous pouvons supposer qu’il reste des traces de ce qui a pu être pris dans un genre et qui a peut-être commencé à constituer un style pour