Approches ”dipolaires”

O conceito de currículo não é novo e tem evoluído ao longo dos tempos por referência a três fatores fundamentais: “a sociedade, os saberes científicos e o conhecimento e representação do aluno” (Roldão, 1999b:15). A análise da forma como estes fatores, ao longo do século XX, se articulam e influenciam o currículo revela uma tendência designada por “pêndulo oscilante” (Roldão, 1999b:16). O que significa que, na sua evolução, os currículos têm vindo a seguir um movimento de alternância, em relação à atribuição de maior ênfase às dimensões associadas aos saberes ou às dimensões relativas

ao aluno. Esta alternância tem, por sua vez, origens em pressões e valores que advêm do campo político, social, económico e cultural.

Etimologicamente, o termo currículo deriva do verbo latino currere que significa caminho, itinerário, percurso a seguir encerrando, por isso, ideias diferentes quer de sequencialidade (sequência ordenada de estudos) quer de totalidade (conjunto de disciplinas de um curso ou ciclo de estudos).

Se se consultar a literatura especializada, encontra-se inúmeras e contraditórias definições de currículo, não se verificando um consenso relativamente à definição. A multiplicidade de definições de currículo reflete a diversidade de conceitos de educação, das suas finalidades e das suas perspetivas ideológicas que lhe estão subjacentes (Emídio, Fernandes & Alçada, 1992).

A ambiguidade do conceito de currículo é reconhecida por Ribeiro (1996) ao afirmar que não se trata de um termo unívoco, existindo uma “diversidade de funções e de conceitos em função das perspetivas que se adoptam, o que vem a traduzir-se, por vezes, em alguma imprecisão acerca da natureza e âmbito do currículo” (11).

De acordo com Januário (1988), o sentido tradicional de currículo refere-se a um plano de estudos ou programa estruturado de estratégias de estudo. Também Ribeiro (1996) identifica a definição de currículo segundo duas perspetivas distintas: “acepções comuns e concepções típicas” (11). O conceito mais comum identifica currículo como elenco e sequência de matérias ou disciplinas, isto é, um plano de estudos que inclui a organização das matérias de ensino e respetivas cargas horárias, referentes a um ciclo de estudos, nível de escolaridade ou curso. Uma outra aceção identifica-o com programas de ensino num determinado nível ou área de estudo do sistema escolar. Quer isto dizer que o currículo traduz-se numa listagem, esquema ou sumário de temas e tópicos para uma disciplina ou área disciplinar, podendo integrar orientações metodológicas para tratamento dos conteúdos programáticos.

Ainda na esteira de Ribeiro (1996), existe uma outra conceção que resulta da junção equilibrada das duas anteriores. Subjacente a esta última está a ideia de currículo como conjunto estruturado de matérias e de programas de ensino; como um modo de transmitir, de geração em geração, o conjunto acumulado do saber humano. Numa conceção mais típica de currículo, o autor acrescenta que este pode ser definido como um conjunto de experiências educativas, envolvendo todas as atividades quer proporcionadas na escola

quer as que são planeadas e organizadas pela escola, bem como as que decorrem da organização e dos vários aspetos da vida escolar (Ribeiro, 1996).

A este respeito, Gimeno (1989), um educador espanhol que se tem debruçado sobre esta questão, refere:

O currículo é um objecto que se constrói no processo de configuração, implantação, concretização e expressão em determinadas práticas pedagógicas e na sua avaliação, como resultado das diversas intervenções que operam no mesmo. O seu valor real para os alunos que aprendem os seus conteúdos depende desses processos de transformação a que é submetido (20).

Numa linha mais atual, surge a definição de Zabalza (1992: 87) - “conjunto de ideais, dos conteúdos e das actuações educativas levadas a efeito na escola ou a partir dela”. Trata-se de procurar obter um currículo baseado nas necessidades reais da população escolar, de promover um currículo como projeto que se estrutura e se ajusta de acordo com as necessidades reais, em oposição a uma proposta uniforme, definida a nível geral para todo o país.

Um outro autor que se tem debruçado sobre o currículo, Pacheco (2001), refere três contextos fundamentais que o configuram: o contexto político-administrativo – relativo à administração central; o contexto de gestão – atinente à escola e à administração regional; e o contexto de realização – tocante à sala de aula. O autor salienta que, para compreender o currículo, é necessário considerar os diversos aspetos interatuantes, uma vez que olhar somente para a vertente teórica e prescritiva deixa de fora a realidade da prática escolar, ou seja, os órgãos político-administrativos prescrevem orientações de mudança de prática, mas é o professor quem materializa o currículo na sala de aula e, só por isso, já lhe introduz a sua interpretação.

Alonso (2000) partilha também da visão de currículo como processo, ao referir que este se vai “transformando, enriquecendo, reconstruindo e, por vezes, deteriorando e desvirtuando, em função das diferentes mediações que vai sofrendo (para o bem e para o mal) no seu processo de desenvolvimento e de aproximação à prática lectiva, nos diferentes contextos de realização” (61).

Numa perspetiva mais abrangente, o currículo é definido por Roldão (1999b) como “aquilo que se espera fazer aprender na escola, de acordo com o que se considera relevante e necessário na sociedade, num dado tempo e contexto” (47). O currículo constitui, neste caso, o elo entre o lado intencional – o plano formal - e o lado operacional – a instrução.

Neste quadro mais recente, Serrazina e Oliveira (2005) definem currículo como “um conjunto de aprendizagens, consideradas necessárias num dado contexto e tempo, bem como a organização e sequência adoptadas para o concretizar e desenvolver” (47). Como tal, um currículo espelha os valores e conceções dominantes num dado momento na sociedade, sendo o produto do equilíbrio entre interesses muito diversos, impulsionados por diversos fatores de natureza política e social.

Considerando que o currículo não envolve apenas as intenções mas também as práticas resultantes da intervenção dos diversos participantes no processo de decisão, o currículo revela-se, segundo Pacheco (2001), num processo dinâmico da construção das aprendizagens, inserido num projeto adequado aos contextos que serve e continuamente regulado por eles.

A reconceptualização do currículo como projeto pressupõe como ideia central a integração, desenvolvida em termos de um conceito de escola como um todo, que incorpore a articulação coerente entre os princípios teóricos, o contexto escolar e o desenvolvimento de estratégias de ação dos professores.

As várias definições de currículo apresentadas refletem que se trata de um conceito ambíguo e polissémico. Como aponta Fernandes (2000), nenhuma definição de currículo pode dar a ideia precisa da complexidade das decisões que a sua elaboração e desenvolvimento implicam, ou como reforça Pacheco (2001), diferentes opções teóricas “dão origem a classificações diversas embora por vezes algo coincidentes, e são tentativas de abordagem das concepções de currículo através das quais se diferenciam formas distintas de relacionar a teoria com a prática e a escola com a sociedade” (33).

Contudo, face à complexidade que caracteriza o conceito, ressalta-se a ideia de currículo enquanto projeto dinâmico, negociado e partilhado por toda a comunidade educativa, um processo aberto e flexível de construção de conhecimento, influenciado pelos conteúdos que se quer fazer aprender e pela diversidade de necessidades e de características dos participantes desse projeto. É esta a conceção de currículo que orienta o presente trabalho.

Associado a estas ideias que atravessam o currículo, tem sido sustentada a necessidade da educação para o mundo do trabalho que envolve a dimensão do saber, as dimensões do ser, do formar-se, do transformar-se, do decidir, do intervir e do viver e conviver com os outros. E tem sido reconhecido que este estilo de educação será facilitado

se os professores e os outros atores educativos locais tiveram um papel ativo nos processos de decisão da organização do currículo e do seu desenvolvimento, ou seja, se participarem conscientemente na gestão curricular.