Uma abordagem didáctica que parta do conceito de intercompreensão pode definir-se, a nosso ver, como aquela que tenta transmitir uma visão positiva da diversidade linguística e cultural e pretende levar os aprendentes a reorganizar e transferir o seu conhecimento linguístico e cultural e as suas capacidades linguístico-comunicativas de forma a desenvolver uma competência comunicativa, que se quer plurilingue.
(Andrade, 1999: 61/62)
A concepção das várias actividades propostas no âmbito do Projecto Plurilingue não foi realizada toda na mesma altura. Tal como aconteceu com o projecto a um nível mais global, também aqui processos de concepção, observação, reflexão e análise parcial se foram entretecendo e, deste percurso, foram nascendo, em cada etapa, as tarefas e materiais considerados, face ao trabalho anterior e
tendo em vista objectivos a curto e longo prazo, os mais adequados e adaptados ao contexto. Daí que, embora neste capítulo seja dada ênfase à concepção de todo o PP (um ligeiro desvio à estrutura estritamente “cronológica” da narrativa que se Justifica, cremos, por questões de organização das ideias e de facilitação da leitura), em alguns momentos referenciaremos aspectos particulares da sua implementação, na medida em que estes tiverem influenciado as decisões tomadas em momentos posteriores.
Quanto ao tipo de actividades e tarefas concebidas, elas foram em parte inspiradas nos projectos sobre Intercompreensão que conhecíamos e, em parte, em
reinvenções ou reinterpretações de orientações/propostas para o ensino- -aprendizagem de línguas, em particular estrangeiras, feitas à luz do quadro
teórico e dos pressupostos metodológicos que adoptáramos para o nosso trabalho (vide Capítulo 2.4). Destacam-se, por isso, as actividades de leitura e compreensão global ou focalizada (resultando geralmente em resumos) e actividades de comparação inter-linguística e inter-textual, solicitando o recurso a processos de transferência, de análise morfossintáctica, de inferência e outros (como veremos adiante). Tivemos, ainda, presentes, em especial aquando da concepção das primeiras actividades, os princípios didácticos que subjazem a uma focalização didáctica
sobre a capacidade de intercompreensão (Andrade, 1999: 63), em particular:
- o fomento da curiosidade e do respeito pelo outro e pela diversidade (p. 64), pela proposta de tarefas que permitam aos sujeitos desenvolver a consciência de que pode sempre encontrar transparências (p.70);
- a consciencialização da importância de nos podermos apoiar naquilo que já
conhecemos (op. cit.: 71) de forma a tornar transparentes e dar sentido a novos
dados verbais;
- o desenvolvimento de uma elasticidade ou flexibilidade linguístico- -comunicativa e cognitiva que favoreça a consciência metalinguística, a metacomunicativa e a metacognitiva, potenciadoras de maior capacidade de resolução de problemas comunicativos (pp. 78/79).
Procurámos, igualmente, encontrar respostas para o desafio de identificar
processos e estratégias que estão subjacentes à capacidade de interpretar textos em línguas desconhecidas (op. cit.: 81) por parte de aprendentes escolares portugueses, facto que
motivou, em particular, a insistência em incluir no PP questões solicitadoras da explicitação dos procedimentos adoptados e dos passos seguidos com vista à prossecução das tarefas propostas. Partilhávamos, pois, da visão de Araújo Carreira de que ce n’est pas seulement le «produit fini» de l’activité que nous intéresse,
mais également – et surtout – les cheminements du sujet pour y arriver (1996: 412).
Estando previsto que as primeiras actividades do PP seriam realizadas no início do segundo período lectivo14, os materiais a seleccionar deveriam versar a temática prevista na Planificação da Disciplina (Anexo 0) para ser tratada nessa altura: Expansão de Roma fora da Península Itálica: a conquista das Gálias.
Assim, foi criado um primeiro módulo de intervenção a que demos o nome de “Expansão de Roma: Júlio César e a conquista da Gália” (Anexo II.1).
Por ser a primeira vez (pelo menos nas aulas de Latim) que às alunas se iria propor trabalho com línguas estrangeiras, algumas das quais seriam delas desconhecidas, pensámos que seria importante conceber uma Actividade de Introdução a este tipo de trabalho, com objectivos eventualmente menos ambiciosos do que os que pretenderíamos perseguir posteriormente, mas que as motivasse para a Intercompreensão, as familiarizasse com o tipo de trabalho que surgiria no futuro e não lhes criasse uma sensação de incapacidade e/ou recusa em relação à orientação que se pretendia dar às aulas ligadas ao projecto. Por outro lado, esta actividade introdutória servir-nos-ia de guia-diagnóstico da capacidade das aprendentes para a concretização de tarefas com dados verbais em línguas estrangeiras.
14 (já que, durante o primeiro período, o docente da disciplina pretendia começar por rever e consolidar
aprendizagens realizadas no ano anterior, antes de entrar nas temáticas específicas de 11º ano, por um lado, e que, por outro, por parte da investigação, se procederia a um primeiro contacto, aprofundamento de
Assim, optámos por utilizar o texto introdutório dos livros de banda desenhada da colecção “Astérix”, que se enquadrava na temática em causa e cuja versão oficial em várias línguas era possível encontrar na Internet (cf. Webgrafia).
O recurso à Internet foi, aliás, a estratégia mais frequentemente utilizada na recolha e selecção do material com que se construiu o PP, pelo menos numa primeira fase, principalmente por ser um recurso facilmente acessível, não só para nós, mas para qualquer docente ou aprendente que pretenda, hoje em dia, recolher material de apoio ao estudo das matérias propostas pelo currículo. Stuck (2001) partilha esta nossa constatação ao afirmar que as novas tecnologias do multimédia e da Web renovam as práticas de aprendizagem de línguas, ao permitirem o acesso a materiais didácticos cada vez mais autênticos, vivos e interactivos, que exigem, num quadro de promoção do Plurilinguismo, um novo olhar sobre as línguas e sua aprendizagem.
De posse de várias versões do texto de introdução a “Astérix” foram, então, construídas duas Fichas de Trabalho - A e B (Anexo II.1.1 – 1 a 5), que os aprendentes resolveriam em pares (respeitando a distribuição física que adoptavam na sala de aula) e cujos resultados partilhariam, em seguida, com a turma.
Quanto às tarefas propostas, as primeiras incidiram sobre estratégias de reconhecimento de vocábulos concretos (identificação de transparências), pelo que as alunas deveriam identificar e traduzir um conjunto de palavras-chave, seleccionadas em função:
- da centralidade assumida no campo temático em estudo, referindo-se por isso a nomes de povos, data e profissão característica de um deles (romanos, 50a.C., legionários, Gália e gauleses), e consideradas por nós como mais transparentes e
de relativa facilidade de identificação;
- da eventual dificuldade de detecção, passível de exigir recurso a outro tipo de estratégias de clarificação da opacidade, possivelmente mais ligadas a uma competência discursiva (toda).
Optámos pela concepção de um quadro, a preencher com os vocábulos nas várias línguas e respectiva tradução em Português, como forma de alertar as aprendentes para a possibilidade de se encontrarem transparências e elementos compreensíveis em línguas que nos são, aparentemente, estranhas, fruto da existência de um fundo comum que as liga, de forma mais ou menos visível (a partir daqui se faria a ponte para a noção de Família Linguística).
Era, ainda, dada oportunidade às aprendentes de identificarem, se assim quisessem ou para tal estivessem motivadas, outros vocábulos que considerassem pertinentes, ressalvando-se que só se consideraria uma “identificação” efectiva se conseguissem encontrar equivalência da palavra em mais do que um texto e proceder à respectiva tradução. Esperávamos, deste modo, evitar a “tentação” de apontarem um qualquer vocábulo só porque lhes parecia semelhante (formalmente) a uma palavra em Português, sem que se assegurassem que conseguiam levantar uma hipótese de significação e que esta se adequasse ao conteúdo do texto (cf. Cassany, Luna & Sanz, 2000).
Num segundo momento pedia-se que identificassem a língua de cada texto: - Ficha A: Asturiano; Bretão; Sueco; Romeno; Flamengo;
- Ficha B: Catalão; Basco; Norueguês; Reto-romano; Afrikaans.
As línguas seleccionadas para cada ficha incluíam pelo menos uma românica, considerada mais transparente (na linha dos trabalhos sobre Intercompreensão centrados em famílias de línguas) e, por isso, passível de ajudar à compreensão do texto e de servir de ponto de apoio para a identificação dos vocábulos pedidos. De entre as várias opções que tínhamos disponíveis, procurámos incluir línguas de diferentes famílias do ramo indo-europeu (à excepção do Basco, mas que, por ser uma língua de vizinhança, considerámos interessante apresentá-la), não constantes do currículo escolar português.
Concluído o trabalho em pares, previmos a realização de uma correcção oral, com partilha de conclusões e, eventualmente, de justificações para as mesmas. Para tal foi construída uma Grelha de Correcção (Anexo II.1.1 – 6) que cada aluna deveria preencher, em particular com as informações respeitantes à
ficha que não teve oportunidade de trabalhar (que nesta altura lhe seria também fornecida). Cada aprendente concluiria, assim, esta actividade introdutória na posse de dez versões do texto em dez línguas diferentes. Naquela mesma fase de correcção, o professor solicitaria também o agrupamento das línguas por famílias e reveria, a partir daqui, a noção de família linguística bem como a evolução das línguas europeias a partir do indo-europeu, temática brevemente abordada no 10º ano por fazer parte do Programa da disciplina (sobre possível importância destes conhecimentos cf. Capítulo 5.2).
Para fazer a ponte para o trabalho com a Língua Latina, seguir-se-ia a tradução da versão latina do mesmo texto (Anexo I.1.1 – 7), antecedida de análise morfossintáctica, como era prática corrente no trabalho diário da disciplina.
Ainda dentro da temática do primeiro módulo, foi concebida uma nova actividade, cujos contornos finais só foram decididos após uma leitura, ainda que superficial, dos dados recolhidos nas fases de caracterização e de implementação da actividade introdutória: trata-se da Actividade Principal (Anexo II.1.2).
Uma das opções imediatamente tomada para a construção desta actividade foi a de que nela as aprendentes deveriam ser levadas a olhar os textos de forma mais global e integrada do que tinha sido feito na Actividade Introdutória (cf. Gajo, 1996). Para tal, seria conveniente que a(s) língua(s) em causa permitisse(m) um grau suficiente de compreensão, tendo em conta o nível de competências que atribuíamos às alunas, mas que também constituísse(m) um desafio interessante (segundo uma perspectiva construtivista e vygotskyana), o que nos levou a optar por uma língua da mesma família do Português (LM de todas elas): o Italiano. Uma vez que pretendíamos, também, que as aprendentes fossem levadas a transferir para novas situações conhecimentos adquiridos em situações prévias, mesmo que fossem muito próximas (como é o caso de apoiar a resolução de uma tarefa num elemento fornecido em momento anterior, dentro dessa mesma tarefa), considerámos que poderia ser interessante incluír na mesma actividade uma
de opacidade e, como tal, passível de levantar maiores dificuldades de compreensão e necessidade de recurso a maior variedade de estratégias: escolhemos o Alemão; não só por ser uma língua que suscitava alguma curiosidade, já que era ensinada na escola e conhecida das aprendentes, mas também por haver uma aluna da turma que a estudava, o que poderia ocasionar algumas interacções interessantes do ponto de vista de processos de partilha e co- construção de sentidos entre sujeitos que detinham um conhecimento diferente da língua em causa. Também o facto de possuirmos alguns conhecimentos desta língua e de termos facilidade de acesso a pessoas nela competentes pesou na nossa decisão, pois não só nos permitia conceber mais segura e conscientemente as tarefas a propor, como verificar a correcção e adequação dos textos recolhidos. Esperávamos, assim, observar se as alunas fariam interagir os dois textos, num processo de confronto e comparação interlinguístico-textual e que consequências daí decorreriam.
Mais uma vez recorremos a pesquisas na Internet e, da variedade de material encontrado, seleccionámos dois textos que, cada qual na sua língua, versavam a mesma temática: o papel de Júlio César na expansão de Roma fora da Península Itálica e as consequências políticas daí advenientes.
Esta coincidência de temática era fundamental para que o que considerávamos ser um nível de opacidade maior do texto alemão pudesse ser atenuado, e tal facto servisse a pretendida abordagem globalizante dos documentos.
No material de trabalho construído para esta actividade principal (Anexo II.1.2 – 1 a 5) constam, por isso, os dois textos seleccionados: o italiano, conforme o original; o alemão, sujeito a algumas adaptações sugeridas pelo docente especialista consultado (que também nos forneceu a respectiva tradução), alterações consideradas necessárias, quer por motivos de correcção de grafia (problemas levantados ora por dificuldades de leitura, por parte do software utilizado, de alguns grafemas e diacríticos próprios da língua alemã, ora pela introdução relativamente recente de novas regras de grafia para esta língua), quer
para maior adequação do texto ao público a que se destinava (alunas de 11º ano que, na sua maioria, nunca tinham estudado Alemão).
Em ambos os textos foram suprimidos os títulos (respectivamente Giulio
Cesare e Caesar), uma vez que, feita a identificação das línguas, pretendíamos que
as aprendentes reconhecessem o tema tratado, num exercício de réperage dos elementos-chave do texto, como sejam a identificação da personagem central – activação de competência discursiva (Alves, 2001), acompanhando todas as respostas das respectivas justificações para os resultados apresentados. Para tal foi-lhes fornecida uma lista de quatro temas: o primeiro errado (pois a figura central não era Octávio, mas César); o segundo e o terceiro correspondendo apenas parcialmente aos textos escolhidos, já que realçavam, e isolavam, aspectos concretos do tema global (a expansão de Roma para os territórios da Gália e da Hispânia, por um lado; as consequências políticas dessa expansão, como o fim da República e a instituição do Império, por outro); o quarto, procurando englobar as parcelas enunciadas nas hipóteses anteriores, e por isso, do nosso ponto de vista, o mais adequado (com a correcção da figura central e a introdução subentendida de um laço de causalidade entre os dois enunciados copulados: As conquistas de Júlio
César e as mudanças de poder).
Terminada esta primeira fase do trabalho, que solicitaria uma estratégia de tratamento da informação mais virada para a globalidade e o tratamento quase simultâneo dos dois textos, e que por isso pressuporia, críamos, um esforço de flexibilidade na passagem de um texto para outro, de uma língua para outra, bem como uma grande capacidade de indução e generalização com base na detecção de certas palavras-chave, partir-se-ia para um trabalho mais virado para o pormenor, solicitando-se uma maior focalização em cada língua em concreto, uma maior atenção a aspectos morfossintácticos, semânticos, discursivos ou outros que conduzissem a uma compreensão mais profunda de cada texto.
Num primeiro momento as aprendentes trabalhariam mais aprofundadamente o texto italiano, uma vez que a sua proximidade tipológica
com o Português permitiria, pelo menos em teoria, um maior grau de compreensão.
As tarefas concebidas para este trabalho procuravam também respeitar a lógica de percurso do global para o particular, adoptada para esta actividade principal. Consequentemente, começámos por solicitar um resumo do texto, impondo um limite de quatro ou cinco frases. Este limite serviria sobretudo um propósito orientador das aprendentes, na tentativa de as conduzir à detecção das principais ideias contidas no texto sem se perderem em pormenores mais ou menos secundários. Note-se que esta tarefa vai também ao encontro das solicitações feitas em particular a alunos deste nível de ensino, a quem, no exame final do Secundário da disciplina de Português ou Literatura Portuguesa, é solicitada a redacção de um resumo.
Redigido o resumo, as alunas seriam desafiadas a reflectir sobre a estratégia de leitura utilizada para a resolução da tarefa (exercício inspirado em Andrade & Araújo e Sá, 1995), bem como a identificar outras estratégias (designadas na Ficha de Trabalho por “factores/elementos”, por nos parecer que esta terminologia seria mais compreensível para elas) a que tivessem recorrido para compreender o texto.
Em seguida, caminhando para o particular, teriam que explicitar o significado de uma série de vocábulos e expressões do texto, clarificando o raciocínio seguido para cada opção. A escolha dos vocábulos/expressões esteve intimamente ligada ao nosso próprio processo de tratamento do texto, e ainda à previsibilidade do uso de estratégias diversas de acesso ao sentido, potencialmente relacionáveis com a noção de Intercompreensão, com clara ênfase para a transferência linguístico-comunicativa (Andrade, 1997). Assim: altri decorreria da identificação do étimo latino “alter” («outro»); geloso poderia ser ligado a “jealous” do inglês ou “jaloux” do francês («invejoso», «ciumento»);
toglierli apontaria para uma relação sobretudo fonética (mas também etimológica)
com o verbo “tolher” português; allora remeteria novamente para a língua francesa (“alors”, «então»); a capo poderia ser compreendido se se identificasse a palavra “caput” latina («cabeça») como estando na sua origem (ou através, por exemplo,
da expressão per capita usada correntemente em Português), e se se procedesse a uma leitura figurada da mesma («à cabeça», como significando «à frente»);
fiumicello também pelo recurso à etimologia, se bem que aqui mais complexo do
que em situações anteriores (“flumen, fluminis” latino – rio, conjugado com o sufixo diminutivo –ello, também decorrente do latim); saggiamente por aproximação fonética (e semântica) com “sabiamente” ou sobretudo gráfica com “sagaz”, ambos da língua portuguesa; volesse diventare “re” pelo recurso a várias línguas conhecidas e estudadas pelas alunas (“volere” do latim – querer; “devenir” do francês – tornar-se; “rei” do português, com necessidade de distinção de “res, rei” latino, que significa «coisa» e que, no ablativo do singular, se apresenta como “re”). Mais uma vez reforçamos que este foi o nosso próprio raciocínio, que poderia ou não coincidir com o efectuado pelas aprendentes, mas que é aqui explicitado por ter orientado a selecção das expressões a comentar. E para que esta tarefa não ficasse limitada às nossas próprias opções, foi deixado um espaço para que as alunas, se assim o entendessem, pudessem comentar outras palavras/expressões que lhe tivessem chamado em particular a atenção.
Por fim passar-se-ia à exploração do texto em língua alemã.
Neste caso pareceu-nos que seria demasiado exigente, e até monótono, solicitar exactamente o mesmo tipo de trabalho que anteriormente. Por isso, optámos por orientar as alunas para uma exploração do texto frase a frase, procurando compreendê-las na globalidade ou, se tal fosse impossível, procurando elementos que lhes fornecessem um qualquer tipo de informação, sendo de novo todo o processo acompanhado de uma reflexão sobre as estratégias utilizadas.
Finalmente, um elemento de pormenor: a tradução de uma frase concreta, seleccionada pela sua relativamente curta extensão e pelos vários pontos de transparência que poderia permitir encontrar, não só do ponto de vista lexical, como do ponto de vista sintáctico (aproximação da estrutura da primeira oração à sintaxe latina), e ainda pela relativa opacidade da segunda oração, que exigiria,
seine Gegner” («César marchou para – em direcção a – Roma e derrotou o seu
inimigo»).
Após a implementação da Actividade Principal, foi decidido que este Primeiro Módulo de Intervenção seria encerrado com uma Actividade Conclusiva, a realizar-se no momento de fecho da unidade temática em estudo, a qual consistiria numa tradução, realizada individualmente, do texto em Italiano proposto no momento de intervenção anterior: Giulio Cesare (Anexo II.1.4). Com esta actividade pretendíamos verificar até que ponto o tratamento da temática abordada no texto ao longo das várias aulas a ela dedicadas, com análise e tradução de diversos textos latinos presentes no Manual Escolar adoptado (Anexo II.1.3), permitiria às aprendentes aprofundar a compreensão deste mesmo texto.
O passo seguinte, após implementação deste primeiro módulo, seria o de analisar, ainda que superficialmente, os dados recolhidos, respeitantes quer às aulas quer aos “Diários” entretanto solicitados.
A partir desta análise, bem como da constatação de que a estratégia do “Diário” não tinha sido muito bem sucedida15, resolvemos construir o guião de uma entrevista, que deveria ser realizada ainda no segundo período lectivo.
Assim, e de acordo também com o docente da disciplina, decidimos que o módulo seguinte do PP só poderia vir a ser implementado no terceiro período, na altura em que a temática em estudo seria “A vida em sociedade”. Também contribuiu para esta decisão o facto de a quase totalidade do segundo período ser