APPROCHE PAR LES RISQUES ET ATTENTES DES PARTIES PRENANTES

investigada.” (THIOLLENT, 2003, p. 47).

2.1.2 A Elaboração Didática: a base pedagógica da pesquisa

A discussão em torno da elaboração didática, proposta por Halté (1998), surgiu a partir de críticas de didatas franceses à teoria da transposição didática (TD). Segundo Petitjean (1998), um desses críticos, o conceito teórico da transposição didática migrou da Sociologia, passou pela Matemática, especificamente pela didática da Matemática, e se alastrou para outras disciplinas. O termo “transposição didática” tem sua origem na década de 70, na França, através de uma teoria (tese) do sociólogo francês, Michel Verret. A partir dessa tese, o matemático, também francês, Ives Chevallard, já na década de 80, teorizou a respeito da passagem do conhecimento científico para o conhecimento ensinado, o que ele denomina de transposição didática.

De acordo com Petijean (1998), foi graças a Chevallard que a simples relação professor/aprendiz foi substituída pelo sistema didático, caracterizado por ele (Chevallard) pelo conjunto de três elementos (pólos): professor/conhecimento/aluno. O matemático francês sempre defendeu que a didática deveria ser instituída como uma ciência, que teria o sistema didático como objeto de conhecimento, tanto do ponto de vista epistemológico como praxiólogico. Petitjean esclarece que se deve também a Chevallard a indexação dos atores da TD e dos lugares discursivos em que ela se efetiva. A partir do que ele chama de “noosfera”, que compreende os atores que agem sobre os conteúdos a serem ensinados, o sistema de ensino e o ambiente social da escola, Chevallard distinguiu os agentes internos (os professores) e externos (pesquisadores, redatores de programas oficiais) da transposição didática. Para ele, esses atores da TD “[...] agem em função de suas representações

(subordinadas pelo estatuto profissional), da disciplina e dos conhecimentos que ela deve programar.” (PETITJEAN, 1998, p. 4).

Petitjean destaca de onde provêm alguns discursos que podem instituir uma disciplina escolar, segundo Chevallard: dos textos oficiais, manuais escolares, professores e alunos. Em função disso, Petitjean (1998, p. 8) sugere, então, “[...] uma ‘vigilância epistemológica’ examinando os movimentos transposicionais que levam dos [os] conhecimentos científicos aos conhecimentos a serem ensinados e depois ensinados e finalmente aprendidos.”.

Segundo o autor, a TD se expandiu para várias disciplinas, mas a teoria de Chevallard, para muitos didatas franceses, apresentou limitações que deveriam ser corrigidas. As duas maiores limitações, conforme Petitjean (1998), referem-se à percepção redutora que a TD tem dos conhecimentos escolares e ao conceito restrito do ato de transposição didática. No tocante à primeira limitação, o autor critica a TD de Chevallard por supervalorizar, no sistema didático, o pólo do conhecimento, subestimando a interação entre os pólos professor/aluno, principalmente o papel fundamental do professor. Petitjean (1998) critica Chevallard também porque este não considera a construção dos discursos do conhecimento e coloca em níveis “diferentes” o conhecimento científico e o escolar (este, quase sendo uma degradação do conhecimento científico).

Já com relação ao conceito restrito do ato da TD, Petitjean sugere que se expanda esse conceito. Ele propõe que, acima do ensino do conhecimento, é preciso desenvolver as competências lingüísticas. Outro argumento do autor é que os conteúdos ensinados refratam práticas sociais e não podem ser reduzidos à transposição de conhecimentos científicos. Em resumo, Petitjean (1998, p. 21, grifo do autor) propõe a expansão do conceito de TD “[...] a partir dos três pólos (professor/conhecimento/aluno) do triângulo didático. Em função disso, o conceito da TD será enriquecido pelos da representação e do contrato didático, e por uma reflexão subseqüente sobre os conhecimentos escolares.”. Dessa representação, segundo o

autor, fariam parte as atividades sócio-cognitivas, e também discursivas, por meio das quais os indivíduos categorizam e interpretam os objetos do mundo e as representações. Essas representações – um misto de elementos informativos, normativos e cognitivos, de opiniões, de conhecimentos e de valores – são construídas pelas práticas heterogêneas da socialização, através da imprensa, da família, por exemplo. Já o contrato didático tem relação com o lugar que cada ator do processo assume frente ao conhecimento ensinado e às atividades no interior do sistema didático. Em sua totalidade, o contrato didático se refere “[...] à ‘função’ do aluno [...] que é exercida concomitantemente com o professor e envolve direitos e deveres das duas partes durante a relação pedagógica.” (PETITJEAN, 1998, p. 26). Apesar de todas essas críticas do autor com relação à TD, Petitjean destaca que Chevallard deu sua contribuição para que a didática surgisse como uma disciplina científica.

Halté (1998) também questiona a TD reformulada por Chevallard e faz ressalvas com relação à teoria. De acordo com Halté (1998, p. 2), a teoria tem seus efeitos positivos e tornou-se bastante oportuna à didática em geral, pois permitiu

[...] um desvinculamento da âncora tradicional da pedagogia ou o rompimento efetivo da dependência aplicacionista das disciplinas do ponto de vista das disciplinas de origem, ou ao menos permitia incluir nessas disciplinas, programaticamente, o desejo de fundar uma identidade isolando um objeto de estudo. A dívida das disciplinas é inegável [...]

No entanto, assim como expôs Petitjean (1998), para Halté (1998), a teoria da TD apresenta seus problemas, pois ela priorizou um elemento do sistema de ensino, ou seja, o pólo conhecimento do triângulo professor, conhecimento, aluno e suas relações. Além disso, a noção de conhecimento científico, e de outros conhecimentos também, não foi devidamente analisada por Chevallard, que deixou essa noção generalizada e problemática. Também importantes para o ensino, os conhecimentos gerais, por exemplo, foram desconsiderados pela teoria da TD. Segundo Halté (1998), os diferentes tipos de conhecimento intrincam-se na

prática da sala de aula, embora provenham de diferentes espaços teóricos. Esses diferentes tipos de conhecimento, portanto, não podem ser apropriados e não têm sentido ao aluno sem que estejam “sincretizados”. Conforme o autor, em cada passo do processo de ensino acontecem novos fenômenos da “transposição”, que se relacionam diretamente com a aprendizagem, com o objetivo final de qualquer atividade didática concreta. Ainda, não existe artificialidade dos atos didáticos nas situações didáticas vividas pelo professor e pelos alunos.

As situações didáticas não são mais artificiais que quaisquer outras, elas são somente situações regularizadas na instituição. Essas regras estruturam relações, hierarquização de papéis, seleção dos universos do discurso, pré-constroem dispositivos, regulam as comunicações. Todos esses elementos se encontram em todas as instituições [...] O argumento conhecimento também não é válido: nós importamos (e manipulamos) conhecimentos em todos os lugares [...]. (HALTÉ, 1998, p. 17).

Segundo o autor, a escola transmite os conhecimentos, a empresa os utiliza e a universidade e o laboratório os produzem, de modo que essas são instituições que, da mesma forma, não podem ser classificadas sob o ponto de vista da artificialidade.

Halté (1998), continuando a sua crítica, ressalta que a teoria da TD se organiza a partir de um processo hierárquico dos conhecimentos. Nesse processo descendente do conhecimento científico para o conhecimento escolar, ela “purifica” os objetos de ensino, preconizando o “aplicacionismo” na atividade didática.

Por essas razões, o autor defende uma visão “praxiológica” da didática – que deve ser melhorada, segundo ele –, caracterizada por uma metodologia implicacionista, que ele chama de elaboração didática do conhecimento. Nessa teoria, Halté diz que não se deve negligenciar a participação do professor e do aluno, cujas funções são decisivas no processo de aprendizagem, o qual se constrói por meio da articulação da palavra do professor e do aluno. Nesse sentido, o privilégio da elaboração didática é ter seu espaço, segundo o autor, em todo o sistema didático e, mais ainda, ela deve servir à prática de ensino, sem artificialidades.

Sendo assim, partindo dos pressupostos teórico-metodológicos da pesquisa-ação e da elaboração didática, organizamos nossa pesquisa, que se desenvolveu por meio de uma Oficina de Texto, cuja construção está relatada a seguir.