Chapitre 1 : Comprendre l’apprentissage des agriculteurs : problématique
II. Apprentissage des agriculteurs : état de l’art et questions en suspens
Stone (2016) propose de distinguer trois grandes modalités d’apprentissage des agriculteurs : l’apprentissage environnemental, « basé sur l’expérimentation et l’observation empirique », l’apprentissage social, avec des pairs, « se référant au choix de modèles de comportements selon des critères sociaux » et l’apprentissage didactique, avec des conseillers, des formateurs, « whereby va- rious parties bring instruction to the farm ». Cependant, il peut être bien délicat de distinguer ce qui relève de l’apprentissage social ou didactique, puisque de nombreuses situations d’apprentissage mê- lent des échanges avec des pairs et des interactions avec des techniciens. C’est notamment le cas des Farmer Field Schools dont nous avons parlé précédemment, ou encore des réunions de certaines asso- ciations d’agriculteurs, telles que le réseau BASE9. Orienté sur l’agriculture de conservation, ce réseau permet aux agriculteurs d’échanger entre eux, souvent au moment de la visite d’un intervenant (c’est d’ailleurs un réseau que nous avons beaucoup mobilisé pour ce travail, et nous en reparlerons au cha- pitre 2). Il nous semble donc préférable de ne distinguer que l’apprentissage environnemental, et l’apprentissage par échanges avec autrui (l’apprentissage social et didactique de Stone).
30 Cette distinction rejoint d’ailleurs la proposition d’Ingram (2010), qui voit l’apprentissage des agri- culteurs selon une dimension technique (« the individual activity of on-farm learning »10) et une di- mension sociale (« a social process in which the knowledge constructed on-farm is shared through dialogue and interaction between people, networks and communities » « The networks [...] extend to researchers and some agronomists. »11).
L'apprentissage qui se fait avec autrui pose des questions différentes selon qu’il s’agisse de pairs, de techniciens, de chercheurs ; en particulier, comme le souligne Stone (2016), certains acteurs sont sus- ceptibles de défendre dans leurs conseils, leurs discours, des intérêts bien différents de ceux de l'agri- culteur (par exemple dans le cas d'un technicien-vendeur). Nous ne faisons donc le choix de réunir l'ensemble des travaux portant sur l'apprentissage avec autrui que pour simplifier l'organisation de cette partie, vu les diverses études portant à la fois sur l'apprentissage avec des pairs et sur l'apprentis- sage avec d'autres acteurs.
Au vu de ces considérations, nous aborderons donc ici les travaux qui se penchent sur l’apprentissage des agriculteurs en distinguant :
1. Des travaux centrés sur l'apprentissage par la pratique, qui est équivalent à l’apprentissage environnemental de Stone (2016) et à la dimension technique d’Ingram (2010)
2. Des travaux centrés sur l'apprentissage par échange avec autrui, qui recouvre l'apprentissage social et didactique de Stone (2016), et reprend la dimension sociale d'Ingram (2010)
3. Des travaux qui envisagent l'apprentissage de façon plus transversale, à travers une diversité de situations d'apprentissage par la pratique ou avec autrui.
1. Apprentissage par la pratique
L’apprentissage environnemental, défini par Stone (2016) comme l’apprentissage « basé sur l’expérimentation et l’observation empirique », a été l’objet d’études anthropologiques et agrono- miques sur des terrains divers, depuis plus d’une vingtaine d’années.
En 1997, Sumberg et Okali publiaient un ouvrage sur les expérimentations d’agriculteurs, se basant sur des campagnes de terrain en Afrique de l’Ouest, et faisaient la constatation que ces expérimenta- tions avaient finalement été peu décrites dans leurs modalités concrètes, et leurs potentiels apports au développement agricole en général. En 2003, ces auteurs émettaient des réticences quant aux possibles synergies entre expérimentations scientifiques et expérimentations d’agriculteurs, mais ils soulignaient néanmoins un possible intérêt de ces dernières, avançant que « to make most efficient use of limited
10« l’activité d’apprentissage individuel sur le terrain »
11 « un processus social au cours duquel la connaissance élaborée sur une exploitation agricole est partagé par le
biais du dialogue et des interactions entre individus, réseaux et communautés. [C]es réseaux […] peuvent inclure des chercheurs, des agronomes. »
31 formal research resources, as a general rule partially specified technologies should be released to farmers for final specification at as early a stage as possible. »12 (Sumberg et al. 2003).
En 2006, ce constat d’un manque de description des expérimentations d’agriculteurs était re- nouvelé par Bentley, selon qui « Accounts of folk experiments often mention the farmers’ research topics [but] there have been few detailed accounts of how farmers actually experiment »13. Il cherche lui-même à en clarifier certains aspects dans le cas de petites exploitations au Nicaragua et au Salva- dor, en se concentrant essentiellement sur les sources d’idées à expérimenter, les motivations et les évènements déclencheurs, et la mise par écrit des résultats obtenus.
Depuis, la question a connu un engouement certain, et de nombreux travaux ont cherché à caractériser plus finement la mise en œuvre des expérimentations, leur rôle dans l’apprentissage des agriculteurs, ou encore leur impact sur des qualités souhaitables telles que la résilience et la capacité d’adaptation des systèmes agricoles. Remarquons en particulier une série d’études récentes réalisées par un même groupe de chercheurs sur des agriculteurs cubains d’une part, et des agriculteurs biologiques autri- chiens d’autre part (Kummer et al. 2012, Leitgeb et al. 2012, Vogl et al. 2015, Vogl et al. 2016, Kum- mer et al. 2017, Vogl et al. 2017).
Leitgeb et al. (2012) et Vogl et al. (2015) ont ainsi décrit des expérimentations d’agriculteurs lors de la crise économique et alimentaire entraînée par la chute du régime socialiste à Cuba, et ils se sont pen- chés sur divers aspects de ces expérimentations : sources d’inspiration, modalités concrètes de mise en œuvre et suivi des expérimentations, résultats obtenus, etc. Ils suggèrent que les idées propres de l’agriculteur constituent la principale source d’expérimentation, suivies des suggestions de pairs ou de parents. Les motivations pour expérimenter sont selon eux essentiellement une recherche de rende- ments supérieurs, d’indépendance vis-à-vis des ressources extérieures, et d’amélioration de la gestion de l’exploitation. Du côté de la mise en œuvre des expérimentations, ces auteurs indiquent qu’environ la moitié des agriculteurs rencontrés procèdent à partir d’un plan d’expérimentation (écrit ou mental), et que l’évaluation est faite généralement sans réel « groupe contrôle », mais par simple observation, et d’habitude sans prise de notes des résultats. Les principaux apports de ces expérimentations sont selon ces études une augmentation de la production, une autonomie alimentaire, davantage de savoirs, un travail moins pénible et plus efficace, et une meilleure qualité gustative des produits.
Vogl et al. (2015) observent également des choses similaires chez des agriculteurs biologiques autri- chiens, avec toutefois de légères nuances, telles qu’une planification des expérimentations qui serait plus élaborée. De leur côté, Kummer et al. (2012) envisagent également les expérimentations
12 « De manière générale, des technologies aux spécifications encore partielles devraient être mises à la disposi-
tion des agriculteurs le plus tôt possible pour des spécifications finales, de façon à faire l’usage le plus efficace possible des ressources limitées dont dispose la recherche formelle. »
13 « On dispose de compte-rendus d’expérimentations populaires qui font mention des sujets de recherches qui
intéressent les agriculteurs ; [cependant] il y a peu de documentation disponible sur la manière dont les agricul- teurs expérimentent dans la pratique. »
32 d’agriculteurs biologiques autrichiens, mais avec l’idée de mettre en lumière le rôle de celles-ci dans la résilience des systèmes. En couplant quelques études de cas à une revue de littérature plus générale, ils suggèrent notamment que les expérimentations d’agriculteurs apparaissent comme une façon de gérer le risque inhérent à la transition vers l’agriculture biologique, et de transformer d’éventuelles situa- tions de crise en opportunités de changement et d’apprentissage.
Au-delà de l’expérimentation, certains auteurs envisagent l’apprentissage environnemental de façon un peu plus générale. C’était déjà le cas de Lyon en 1996, qui précise de nombreuses caractéristiques de l’apprentissage dans l’action d’agriculteurs anglais. Il rapporte des éléments quant aux expérimenta- tions menées (différentes façons d’évaluer les résultats d’une nouvelle pratique testée par exemple), mais il met également en lumière l’importance des apprentissages dus au hasard, en conséquence d’un problème technique, d’un contretemps.
Enfin, remarquons également des travaux axés plus spécifiquement sur l’apprentissage de savoirs ta- cites ou incorporés au fil de la pratique quotidienne, notamment chez des agriculteurs biologiques (Richardson 2005).
2. Apprentissage par échanges avec autrui
Un second ensemble de travaux traitent de l'apprentissage qui se fait lors d'échanges avec autrui. L'ap- prentissage entre pairs a été étudié sous divers angles chez les agriculteurs. Des travaux se sont centrés sur l’apprentissage au sein de groupes d’agriculteurs. Dans les années 80 déjà, des auteurs ont ainsi tenté d’éclairer la construction et la transformation de normes communes dans des groupes locaux (Darré 1984). Plus récemment, Demeulenaere et Goulet (2012) ont cherché à comprendre le fonction- nement de collectifs d’agriculteurs, autour des questions de semences paysannes et de techniques cul- turales simplifiées. Ils ont montré l’importance de l’organisation très horizontale de ces réseaux (même si tous les membres n’ont pas précisément le même statut), et l’importance de la réciprocité : « il s’agit d’inverser régulièrement les positions d’apprenant et de prescripteur, afin de ne pas retom- ber dans le modèle fordiste et hiérarchisé ». Au sein de ces réseaux, les spécificités des agriculteurs sont intégrées non comme un obstacle, mais comme une source d’apprentissage pour tous.
D’autres travaux se sont centrés sur des situations d’apprentissage avec autrui hors de collectifs, comme c’est par exemple le cas pour les études portant sur la transmission d’exploitations biologiques (Chrétien 2013, 2015), qui cherchent à analyser les conditions de « développement des compétences et des connaissances chez les futurs installés » (Chrétien 2015). Notons aussi les travaux portant sur les échanges de savoirs entre différents groupes culturels, tels que des jeunes agriculteurs biologiques s’installant dans une région en pleine déprise rurale, et les agriculteurs traditionnels résidant dans cette région : McGreevy (2012) a ainsi souligné à quel point des divergences quant à la légitimation des savoirs et aux modes de vie considérés comme acceptables peuvent constituer des freins majeurs à l’apprentissage collectif par échange de savoirs entre ces deux groupes.
33 Enfin, des travaux se sont focalisés plus particulièrement sur les sources d’informations pouvant être mobilisées par les agriculteurs, certaines d’entre elles étant de nature sociale. Kilpatrick et Johns (2003) ont ainsi proposé de distinguer quatre styles d’apprentissage selon les ressources utilisées par les agriculteurs pour apprendre : conseillers, autres agriculteurs, personne de référence ou au contraire large éventail d’interlocuteurs. Ils suggèrent qu’il s’agit là de préférences propres à l’individu, et stables au cours du temps. Un tel travail aborde donc à la fois l’apprentissage entre pairs, et l'appren- tissage avec des conseillers.
Outre de telles études sur les sources d’apprentissage mobilisées de préférence, des travaux ont été spécifiquement menés sur l’apprentissage provenant des relations entre conseillers ou formateurs et agriculteurs. Laurent et al. (2006) se sont ainsi penchés sur les liens entre le système de conseil et la régulation du marché agricole dans six pays européens, et en ont conclu notamment que « the produc- tion of new knowledge requires strong interaction between service providers (technical support bo- dies) and beneficiaries (farmers). »14. De plus, ils invitent à la prudence quant à la marchandisation du système de conseil, qui inciterait les agriculteurs à réduire leurs échanges de savoirs entre pairs afin de profiter d’un avantage compétitif venant des conseils qu’ils auraient « achetés ». Labarthe et Laurent (2013) ont encore développé cette mise en garde, ajoutant que les petites exploitations seraient particu- lièrement mises en péril par la privatisation des services de conseil. De plus, celle-ci serait associée à des interactions moins fréquentes entre conseillers et agriculteurs, ce qui nuirait encore à l’apprentissage de ces derniers.
D'autres travaux réalisés sur le conseil agricole ont souligné la multiplicité des acteurs impliqués et la diversité des approches, notamment une divergence entre une logique d'encadrement et une logique d'accompagnement des agriculteurs (Faure et Compagnone 2011).
3. Au-delà d’une distinction entre apprentissage par la pratique ou par échanges avec autrui Enfin, des travaux ont porté sur l’apprentissage d’agriculteurs de façon plus transversale, sans se con- centrer sur une situation d'apprentissage en particulier.
Ainsi Leeuwis, dans son ouvrage Communication for Rural Innovation (2004), expose différents fac- teurs susceptibles de favoriser l’apprentissage des agriculteurs, ou au contraire de le freiner : l’importance d’un problème rencontré, son urgence, la clarté du problème, ses conséquences sociales perçues, seront par exemple des aspects à envisager. Il insiste également sur le fait que tout apprentis- sage demandant des efforts, il s’agirait en quelque sorte d’une ressource limitée, qui serait à allouer à telle ou telle question.
D’autres auteurs sont à la frontière entre la caractérisation des connaissances d’agriculteurs et la carac- térisation de leur apprentissage : ainsi Toffolini et al. (2014) proposent une grille générale de descrip- tion des connaissances mobilisées par les agriculteurs, qui permet d’aborder certains aspects de
14 « la production de nouvelles connaissances nécessite une forte interaction entre les fournisseurs de services
34 l’apprentissage bien qu’étant centrée plus sur la qualification des connaissances que sur la qualifica- tion du processus qui y mène.
Tout récemment, Bredart et Stassart (2017) analysent l’apprentissage au cours de trajectoires de chan- gements de pratiques vers l’autonomie alimentaire en polyculture-élevage, et mettent en lumière le rôle de la surprise comme déclencheur d’apprentissage. Cela les amène à souligner l’importance de l’attention portée par l’agriculteur à tout évènement imprévu, la trajectoire de changements de pra- tiques pouvant alors être décrite comme « a constant process of adjusting goals and means that is punctuated by events that become events only when attention is given to them »15 : c’est donc l’attention portée qui permet à l’agriculteur de valoriser les évènements imprévus, les transformant ainsi en source d’apprentissage, lequel réoriente alors la trajectoire de changements de pratiques. Les travaux de Chantre et al. (2014) sur les pratiques de réduction de doses d'engrais et pesticides ont éclairé une diversité de configurations d'apprentissage, pouvant mêler expérimentation personnelle, et interactions avec des pairs ou un conseiller. Ces configurations permettent de mettre en lien diverses situations d'apprentissage (par la pratique, par échanges avec autrui), mais elles ne portent pas sur des pratiques agroécologiques au sens fort du terme, et elles ne cherchent pas à caractériser d'éventuelles spécificités individuelles dans l'apprentissage.
Parmi les travaux récents sur ces questions, citons également ceux de Coquil (2014) qui éclaire la tran- sition des systèmes de polyculture-élevage vers l'autonomie (« autonomie » au niveau des intrants), à travers le concept de développement des mondes professionnels. La question de l'apprentissage ne se limite donc pas à un type de situation d'apprentissage particulier, elle est traitée surtout à l'échelle de la transition dans son ensemble, de la reconception des systèmes, avec un accent mis sur l'analyse des pratiques qui évoluent pas à pas.
Enfin, les travaux d'Ingram (2010) sur la dimension technique et la dimension sociale de l'apprentis- sage, que nous avons mentionnés au début de cette partie, sont un autre cas d'étude de l'apprentissage à travers une diversité de situations. En se concentrant sur des agriculteurs qui réduisent le travail du sol, Ingram (2010) examine l’articulation de la dimension technique et de la dimension sociale : elle sug- gère ainsi que la dimension sociale favorise la dimension technique, et qu’inversement, de grandes difficultés techniques et des standards de réussite trop difficiles à atteindre (dimension technique) peu- vent constituer un frein pour des agriculteurs qui hésitent à s’engager dans des discussions (dimension sociale).
4. Les questions qui demeurent
Nous voyons donc qu'il existe une diversité de travaux qui ont apporté des éclairages sur différentes questions liées à l'apprentissage des agriculteurs, mais nous avons vu que les travaux présentés traitent de pratiques diverses, qui souvent ne relèvent pas de l'agroécologie. Par ailleurs, nous rejoignons
15 « un processus constant d’ajustement des objectifs et des moyens, ponctué par des événements qui ne devien-
35 Stone (2016) dans le constat qu’il manque un cadre permettant d’aborder conjointement les différentes facettes de l’apprentissage des agriculteurs.
En particulier, l’aspect processuel est peu considéré : les travaux cités précédemment donnent des caractéristiques de l’apprentissage, mais généralement sans chercher à décrire son déroulé dans le temps, la façon dont différentes étapes relevant d'apprentissage par la pratique ou avec autrui sont susceptibles de s’enchaîner. Ingram (2010) évoque bien des synergies possibles entre ces différents apprentissages, mais un cadre permettant de décrire concrètement l’enchaînement logique au cours du temps reste à construire. Qui plus est, nous remarquons également que peu de travaux font le lien entre connaissances et apprentissage, autrement dit entre ce qui est appris et comment cela est appris. Il semble qu’il y ait également peu de travaux sur l’apprentissage des agriculteurs en lien avec le déve- loppement de leurs valeurs et normes. Or le passage d'une agriculture conventionnelle à une agricul- ture plus agroécologique pourrait difficilement se résumer, pour l'agriculteur, à un changement de pratiques : ses valeurs et normes sont susceptibles d'évoluer également, avec par exemple une plus grande importance attachée à des considérations environnementales, ou une vision de soi et de son rapport à la nature différente. Comme l’expriment Compagnone et Pribetich (2007), « les changements que [les agriculteurs] effectuent conduisent à une transformation des normes pratiques ».
Enfin, la possible diversité des façons d’apprendre est assez peu traitée, notamment en ce qui concerne des différences dues à l’individu : une certaine diversité dans l'apprentissage est parfois abordée (comme dans le cas de Chantre 2011, 2014), mais il est rare que les auteurs cherchent à voir dans quelle mesure ces différences sont propres à une personne, et stables à travers différentes situations.
Dans cette thèse, nous essaierons donc d’aborder ces différents aspects dans le cas de pratiques agroé- cologiques : nous proposerons un cadre permettant de décrire les processus d’apprentissage au cours du temps et à travers différentes situations, nous tenterons d’éclairer certains liens entre ce qui est ap- pris et comment cela est appris, nous tâcherons de prendre en compte le développement des normes et valeurs en lien avec l’apprentissage, et enfin nous envisagerons quelques points de diversité entre in- dividus.