Para avançar com a investigação sobre os processos educativos no tempo livre é neces- sário compreendermos o lazer como cultura, portanto, como uma manifestação humana concreta que permite às pessoas o exercício da cidadania e a participação cultural, enten- dendo esta última “como uma das bases para a renovação democrática e humanista da cul- tura e da sociedade, tendo em vista não só a instauração de uma nova ordem social, mas de uma nova cultura” (Marcellino, 1995, p. 17). Para Paraíso (2010), compreender o lazer como cultura abre possibilidades para analisá-lo em diálogo com o currículo, este último, concei- tualizado nos seus estudos como uma prática cultural; texto cultural; prática de significação e prática produtiva.
Entendemos que os processos educativos veiculados nas experiências fora do espaço da escola, portanto, nas outras esferas da vida das pessoas (lazer, religião, família, espaços e mo- mentos de convívio social) não desvalorizam e nem desconsideram o conhecimento científico/ teórico e acadêmico proposto na formação acadêmica dos cursos de diversas áreas nos níveis de graduação, pós-graduação lato e stricto sensu. Segundo Ghedin (2004) no campo da edu- cação as experiências cotidianas do professor permitem a esse profissional perceber as subje- tividades presentes na escola, abrindo espaço para a constituição de um projeto de formação 4Plataforma de mensagens instantâneas e chat de vídeo desenvolvido pelo Google, lançada em 15 de maio de 2013, durante a conferência de desenvolvedores Google I/O. Essa ferramenta substituiu três produtos de
mensagens que o Google havia implementado simultaneamente nos seus serviços, incluindo o Google Talk, Goo- gle+Messenger e o Hangouts, um sistema de vídeo chat presente no Google+. Essa ferramenta permite a realização
de chamadas com uma pessoa ou com um grupo de pessoas através de computador e smartphone. Disponível
em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Google_Hangouts. Acesso em: 26 nov. 2014.
5Software que suporta métodos de pesquisa qualitativos e mistos que permite ao pesquisador reunir, organizar e analisar conteúdos de entrevistas, discussões em grupo, pesquisas, áudio, mídia social e páginas da web. Texto
retirado do site do programa. Disponível em: http://www.qsrinternational.com/other-languages_portuguese.aspx
85 pautado num “conjunto de valores filosóficos, epistemológicos, antropológicos, políticos, éticos e estéticos, oferecendo uma visão de mundo, de sociedade e de homem/ mulher que permita retomar a dimensão da utopia no modo como somos e fazemos a educação no presente” (p. 398).
Para Marcellino (2006) e Melo e Alves Junior (2003) o lazer possui um duplo aspecto educativo: a educação para e a educação pelo lazer. A primeira perspectiva significa que é necessário aprendizado para o desenvolvimento de atividades no tempo livre, quer no plano da produção ou para acessar e consumir os diferentes bens culturais conscientemente com criticidade. A segunda, entende o lazer como veículo de educação, por se tratar de uma ma- nifestação cultural com potencial para trabalhar, valores, condutas e comportamentos que contribuam com a compreensão da realidade. Segundo Marcellino (2006),
as atividades de lazer favorecem, a par do desenvolvimento pessoal, também, o desenvol- vimento social, pelo reconhecimento das responsabilidades sociais, a partir do aguçamento da sensibilidade pessoal, incentivo ao auto-aperfeiçoamento, pelas oportunidades de con- tatos primários e de desenvolvimento de sentimentos de solidariedade. (p. 50).
As experiências de lazer do profissional do lazer desencadeadas nesse duplo aspecto edu- cativo permitem a construção de saberes sobre lazer que contribuem com sua formação pro- fissional. Dialogamos com o entendimento de saberes proposto por Gomes (2011) que os considera como os conhecimentos formais e informais dos sujeitos, tendo como referência:
os contextos, espaços e tempos socioculturais, políticos e econômicos; as transformações técnicas e organizacionais; os impactos ambientais; as contradições da sociedade; os laços coletivos e de solidariedade, sendo significativo avaliar também as influências de agrupa- mento social, de gênero, crença, etnia e grupos geracionais, entre outras. (p. 38).
Portanto, entendemos o saber da experiência como o modo que o profissional se apro- pria dos saberes sobre lazer ao longo da sua vida, considerando os momentos vividos na fase anterior à sua atuação profissional. França (2003) entende estas situações como experiência cultural constituída de toda e qualquer experiência vivida pelo professor em todo o seu con- texto, considerando a relação com o estilo de vida, a ludicidade, a festividade, os olhares di- ferenciados e as múltiplas experiências das pessoas.
A aproximação do debate dos processos educativos, construção dos saberes e da forma- ção profissional no lazer como artefatos da cultura se concretizam porque esses elementos estão imbricados com o plano cultural. Ao estabelecer essa relação compreendemos que esse é o caminho para que as políticas e programas de lazer sejam planejados e implementados, como estratégia que se concretiza no plano cultural propiciando aos sujeitos acesso ao saber e ao poder. O lazer como uma manifestação e um direito social que produz saber e poder tam- bém deve ser visto como um espaço de questionamento de produção de modos de ser e agir que pode empoderar os sujeitos na mudança da realidade social, econômica, política e cultural. Compreender a formação profissional e a construção do saber, no lazer, sob a ótica da cultura e como uma manifestação de poder-saber, significa enxergar a realidade de diferentes lugares.
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Nesse contexto a investigação buscou analisar os saberes sobre lazer dos formadores do PELC construídos a partir das experiências de lazer que tiveram no período da infância, juventude, escola e prática esportiva.
Ao inventariar as experiências de lazer na fase da infância e juventude dos formadores identificamos que a maioria deles vivenciou brincadeiras, jogos, esportes e atividades artís- ticas em diferentes espaços, tempos e momentos.
A gente brincava com o mínimo de brinquedo, mas, a gente criava as brincadeiras e as brin- cadeiras e o que eram brinquedos eram muito inusitados, assim, então, desde uma man- guinha, a gente fazia um monte de coisas com uma manga verde e era tudo, brincava com pedrinha. (F10 – Entrevista).
Fui uma garota que subiu em árvore, escorregou de papelão no morro, andou de carrinho de rolimã na rua, andou de bicicleta, soltou pipa, [...]. (F11 - Entrevista).
A fase da infância na trajetória dos formadores demonstrou ter vínculo significativo com as experiências do brincar, propiciando a vivência do lúdico. Para Marcellino (2007) a vivência plena do lúdico na infância concretiza-se no brinquedo, jogo, brincadeira, experiências que permeadas pelo prazer “possibilita à criança a vivência da sua faixa etária e ainda contribui de modo significativo, para sua formação como ser realmente humano, participante da cul- tura da sociedade em que vive” (p. 72). Isayama; Gomes (2008) corroboram com esse debate e anunciam que o brincar na infância, por se manifestar na dimensão do simbólico, permite à criança a inserção cultural. Portanto, o brincar “se expressa como linguagem e como pro- cesso de elaboração de significados e sentidos coletivos, contextualizados e enraizados no universo social que o legitima” (p. 160).
Nesse contexto, entendemos que o componente lúdico experimentado nessa fase da vida dos formadores contribuiu com a sua produção cultural, a ponto de colaborar com a consolidação da sua criatividade, participação cultural e desenvolvimento pessoal e social, superando a formação requerida pelos padrões de “produtividade social” imposta na socie- dade (MARCELLINO, 2007).
Os discursos de alguns formadores explicitam os sentidos e os significados das marcas do brincar e jogar experimentadas na infância e juventude e que ficaram para a vida cotidiana deles, inclusive para ajudá-los na atualidade a pensarem e construírem saberes sobre o lazer.
Eu acho que os meus conhecimentos sobre lazer eu aprendi mais quando eu era criança, especialmente porque lá eu vivia mais ele. Mas eu participei de uma, assim como a F7, eu tive um engajamento muito grande na igreja do bairro onde a gente fazia um monte de eventos e, depois de um tempo eu participei de um programa da associação cristã de moços, que ela treina sobre lazer aqui e, foi quando eu mais ou menos quando eu entendi o que que era recreação ou técnica de recreação (F8 – Grupo Focal).
De acordo com esse contexto, entendemos que os momentos de brincar experimenta- dos pelos formadores no período da infância, constituem-se em saberes sobre lazer, porque permitem a esses profissionais abordarem nos seus espaços de atuação os temas infância, brincar, tempo e espaço. Ao se apropriar desses saberes, construídos na interface entre o que o formador viveu na infância e aprendeu na formação profissional é possível pensar
87 numa intervenção pedagógica que esclareça e permita aos sujeitos envolvidos no processo formativo viver, saborear, conhecer e aprofundar sobre temas específicos para esse público. Nesse sentido abrem-se possibilidades para a discussão da infância, criança, brincar, jogo, lúdico, do direito ao lazer para essa faixa etária, construindo os saberes em diálogo com os sujeitos.
A infância e a juventude dos formadores também aparecem marcadas pelas experiên- cias com as práticas esportivas e outros conteúdos no espaço da escola e fora dela.
Depois eu fui pra escola já no ensino fundamental do quinto ao oitavo ano, o professor de educação física estimulava muito a parte de equipes da escola e eu comecei a fazer parte da equipe de handebol da escola, e também de vôlei, [...] (F6 - Entrevista).
Tive uma vida infantil dentro da escola de ensino fundamental e de ensino médio pratica- mente toda voltada pra esporte, sempre fui uma pessoa que praticou esportes dos mais va- riados né, comecei jogando futebol de salão, depois quis jogar voleibol acabei no karatê (F13 - Entrevista).
Os relatos sobre o envolvimento com o esporte na escola apontam que a educação física escolar, para esses formadores, privilegiou o conteúdo e a prática esportiva na perspectiva do treinamento, o que denota a concepção de esporte disseminado na escola e o perfil dos participantes da aula. Segundo Bracht (1999) essa influência do esporte na escola decorreu da concepção do “corpo-máquina” incorporada pela pedagogia da Educação Física atrelada à concepção que o movimento olímpico passaria a conferir um reconhecimento político ao país via os resultados esportivos. Essa foi uma proposta que tinha um papel importante no projeto de Brasil dos militares, porque entendiam que a intervenção no corpo (máquina) melhoraria o funcionamento orgânico (para o desempenho atlético-esportivo ou desempe- nho produtivo) e ainda afirmaria o país como uma nação desenvolvida. Essa visão pautada na aptidão física e na esportivização findou em outro problema, a manutenção do conheci- mento básico/privilegiado e incorporado pela Educação Física, ainda vinculado restritamente à área das ciências naturais, mais especificamente pela biologia e suas mais diversas espe- cialidades, auxiliadas pela medicina (BRACHT, 1999).
Para mim especificamente a aula de educação física, a prática esportiva, foi muito impor- tante, muito importante e muito interessante, isso gerou em mim, um envolvente, um gosto por essas atividades que me motivou a querer fazer a graduação em educação física muito por conta dessa experiência que foi positiva, que foi interessante, eu tinha interesse de con- tinuar o envolvimento com isso (F1 - Entrevista).
Os formadores destacam que a prática esportiva vivenciada no espaço da escola, no pe- ríodo da infância e juventude, foram experiências que os motivaram a escolher a Educação Física como a área de formação profissional. Isso significa que essas experiências com o es- porte podem ser apropriadas na sua intervenção profissional, desde que sejam contextuali- zadas nas especificidades do lazer. Esse é o desafio para esse profissional que ingressa na educação física e, no percurso da graduação ou mesmo despois dela concluída, se insere profissionalmente no campo do lazer. Destacamos esse aspecto porque para atuar no lazer é necessário o domínio amplo das especificidades da área, situação que os cursos de educa-
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ção física ainda não conseguiram alcançar, uma vez que os currículos das IES ainda privilegiam a prática sem reflexão que enfatiza a reprodução de atividades (jogos e brincadeiras) ligadas aos conteúdos físico-esportivos (ISAYAMA, 2002).
No período da infância e da juventude a relação dos formadores com as práticas espor- tivas no âmbito escolar (recreativo e competitivo) e fora da escola (jogando o esporte) pos- sibilitou a construção de saberes sobre o conteúdo esportivo do lazer. Entendemos que esses saberes podem ser construídos, relacionando o conteúdo e a estratégia das atividades ex- perimentadas nesses espaços, para refletir sobre como tais práticas podem ser apropriadas no contexto do lazer, o que deve ser (re)significado, como o esporte deve ser tratado, quem deve participar das atividades. Isso demonstra que para o profissional de educação física atuar no lazer é necessário conhecer as especificidades do campo, e a forma de tratar e abor- dar o esporte é uma delas.
O acesso às diversas manifestações culturais na fase da juventude dos formadores se concretiza a partir da ocupação dos diferentes equipamentos de lazer da cidade.
Mas assim na minha trajetória mesmo eu não tinha uma ligação muito forte com a área lú- dica, agora das artes eu sempre gostei, música, teatro sempre foi algo que fez parte do meu gosto no início, apesar de não ter muito acesso quando criança, financeiramente, mas a es- cola me possibilitou muita coisa também (F12 - Entrevista).
Optei pela escola pluricurricular, essa escola dava a opção de você passar por diferentes artes, a gente pode comparar isso com os interesses culturais do lazer, a gente passava por artes manuais, artes da marcenaria em vários aspectos de interesses artísticos e a educação física [...]. Então foi ai que eu fui tendo os primeiros contatos com a culinária, com as artes manuais, com as artes plásticas, e com a educação física além de uma banda musical e o basquete (F4 - Entrevista).
As formadoras (F4 e F12) tiveram acesso ao teatro, cinema e artes manuais na fase da infância e juventude, por meio de ações desenvolvidas na escola. Esses relatos destacam que a escola se constitui como um espaço que possibilita aos escolares o envolvimento com ati- vidades de diferentes linguagens culturais contribuindo com a educação para o lazer. Nesse sentido Marcellino et al (2008, p. 137) entendem que a escola deve ser vista como equipa- mento e organização de educadores, funcionando como centro de cultura popular que tem “entre seus vários componentes, a sua tarefa educativa no que compete ao espaço, ultra- passando os limites dos muros dos prédios escolares, estendendo-se a outros equipamentos da comunidade próxima”.
Considerações finais
O lazer, para se tornar um direito de todos, precisa ser compreendido como uma mani- festação que pode se concretizar em diferentes espaços para diversos públicos. Um caminho para a democratização do espaço da cidade e, com isso, do lazer, consiste em desenvolver uma política pública com planejamento, ações intersetoriais, otimização do uso dos equipa- mentos específicos e não específicos de lazer, a atuação de profissionais qualificados e com experiência para a execução dos projetos e programa na área.
89 Identificamos que os processos educativos dos formadores construídos a partir das ex- periências de lazer, antes da formação acadêmica, se concretizaram no brincar, jogar, praticar esportes, dançar, escutar música, ir ao teatro e cinema vivenciados nos diferentes espaços e contextos no período da infância e juventude desses profissionais. Essa trajetória contribuiu para a construção dos saberes sobre lazer que são utilizados no cotidiano das intervenções profissionais.
Esse movimento demonstra que os formadores reconhecem que a construção dos seus saberes sobre lazer concretizou-se nessa inter-relação do já experimentado na rua, escola, instituições, programas ao longo da sua trajetória, com o vivido na atualidade, considerando o conhecimento do outro e o produzido pela ciência. Portanto, os processos educativos nessa fase da vida permitiram a construção do saber sobre lazer porque se constituíram num con- texto plural, contemplando o discernimento, subjetividade, diferença, separação, escolhas, decisão, aceitação ou rejeição, gostar ou não gostar e o exercício do juízo de forma concreta. Em suma, busca-se com isso pensar a possibilidade dos processos educativos construí- dos nessa trajetória se concretizarem nas ações de produção do conhecimento e de inter- venção no campo do lazer como dois lados do mesmo processo que se ressignificam no cotidiano sempre contextualizados com a realidade, considerando os modos de ser, estar, viver e sentir dos sujeitos que fazem parte da sua intervenção, permitindo a reinvenção dos sujeitos e da própria ação.
referências bibliográficas
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