A educação permanente é uma realidade no trabalho em saúde. Na enfermagem o entrelaçamento entre educação e trabalho iniciou com a própria profissão, quando o ensino da enfermagem ocorria na própria prática.
Historicamente, a enfermagem tem defendido o cuidado como finalidade do trabalho da profissão. Nessa perspectiva, muito tem se produzido na literatura de
enfermagem sobre o cuidar ou cuidado de enfermagem e, embora não haja consenso quanto à natureza do cuidado de enfermagem, reconhece-se que existe uma estreita relação entre cuidado humano e o trabalho da enfermagem. O cuidado é essencial à vida humana e, segundo Neves (2002, p. 79), o cuidar sempre esteve presente nas diversas dimensões do processo de viver, adoecer e morrer”. O cuidado tem sido desenvolvido ao longo da história por leigos, clérigos e profissionais. No que se refere ao cuidado terapêutico, embora outras profissões da saúde também possam cuidar quando assistem de alguma forma o ser humano, é a enfermagem quem mais tem se dedicado a estudar sobre o cuidado, resultando uma identidade da profissão com o cuidado.
Assim, no contexto da saúde pode-se afirmar que a enfermagem tem se ocupado do cuidado terapêutico, e que as ações de cuidado na enfermagem, em função da composição da equipe de enfermagem, são realizadas por diversos/as profissionais com níveis diferenciados de formação. De modo geral, essa composição da equipe de enfermagem tem caracterizado um cuidado compartimentalizado, fragmentado, pois a formação diversificada dos/as profissionais determina a distribuição das ações de cuidado, conforme as competências de cada membro, adquiridas formalmente pela profissionalização.
Enquanto profissão da saúde, que se ocupa do cuidado de pessoas doentes ou com possibilidades de adoecer, a enfermagem tem se utilizado de conhecimentos advindos das diversas disciplinas do campo da saúde e de outras disciplinas como educação, sociologia, antropologia e outras. Utiliza-se também de conhecimentos próprios da disciplina de enfermagem, os quais lhe dão sustentação teórico-prática.
Desse modo, o cuidar tem se constituído a base teórico-prática de sustentação da enfermagem. O cuidar/cuidado é visto como ideal da moral da enfermagem, consistindo de espaços transpessoais de ser humano para ser humano no sentido de proteger, promover e preservar a humanidade, ajudando as pessoas a encontrarem significado na doença, no sofrimento e na dor, bem como na existência, ajudando a obter autoconhecimento (WALDOW, 1998). Nessa interação, o/a enfermeiro/a expressa e compartilha conhecimentos, sensibilidade, habilidade técnica e espiritualidade, elevando o/a outro/a, ajudando-o a crescer.
Para que ocorra o cuidado de enfermagem, são necessários o compromisso e a co-responsabilidade dos/as diferentes profissionais para que, em interação, realizem, permanentemente, uma reflexão sobre o seu fazer cotidiano, buscando estratégias de assegurar um cuidado de qualidade (SULZBACHER, LUNARDI, FILHO, 2006).
Erdmann (1998) fala que o ato de cuidar pode ser aprendido, desaprendido, reaprendido, transmitido e partilhado apesar de ser único e singular, porém em momentos e espaços não isolados das múltiplas situações do viver social. Afirma a autora que
esse sistema de cuidado enquanto processo produtivo está no sistema organizacional e controlador da enfermagem, entidade institucional como seu foco, razão, finalidade principal, sendo realizado pelas ação, negociação, deliberação de seus profissionais/cuidadores mediante as necessidades levantadas, normatizadas ou não (ERDMANN, 1998, p. 62).
Para o exercício do cuidado em Enfermagem, é requerida uma formação profissional prévia, sustentada pelas Leis e Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). Essa formação determina o perfil (os conhecimentos, as habilidades, a técnica) e as competências nas diversas áreas, necessárias ao/a profissional para uma atuação técnica, humanista, crítica e reflexiva e, sustentadas pelo Código de Ética dos Profissionais de Enfermagem (COREN, 2003), que regulamenta o rigor científico e ético da atuação da enfermagem, seguindo as exigências sócio-políticas e culturais complexas decorrentes de cada momento histórico.
No entanto, o conhecimento adquirido pelos/as profissionais não tem sido suficiente para acompanhar os avanços do conhecimento no mundo contemporâneo, haja vista a velocidade com que se reproduzem e trazem novas tecnologias, necessárias ao desenvolvimento de um trabalho competente.
A educação permanente é, portanto, uma realidade e uma necessidade no panorama mundial e brasileiro, não só como exigência de capacitação técnica devido aos avanços da ciência e tecnologia, mas também, e, principalmente, por ser entendida como mecanismo de permanente capacitação reflexiva de todos os seres humanos às múltiplas exigências/desafios que a ciência, a tecnologia e o mundo do trabalho colocam (FERREIRA, 2003a).
Entende-se que a educação permanente se constitui de práticas educativas realizadas continuamente no contexto do trabalho que possibilitam o desenvolvimento dos/as profissionais em suas várias dimensões, reconhecendo e valorizando as potencialidades individuais e coletivas de forma que produzam transformação da prática pela reflexão compartilhada entre os sujeitos.
Essa percepção encontra semelhanças nas discussões que Backes et al (2002, p. 201) realizam no Grupo de Pesquisa sobre Educação, Enfermagem e Saúde (EDEN) na Universidade Federal de Santa Catarina, no qual conceituam a educação continuada com
o mesmo enfoque defendido pela Política Nacional de Educação Permanente, acerca da educação permanente, vendo-a
como um processo formal ou informal, dinâmico, dialógico e contínuo de revitalização pessoal e profissional de modo individual e coletivo, buscando qualificação, postura ética, exercício da cidadania, conscientização, reafirmação ou reformulação de valores, construindo relações integradoras entre os sujeitos envolvidos, para uma práxis crítica e criadora.
A perspectiva apontada por esse grupo de estudo, que tem se dedicado a identificar os impactos provocados pela educação permanente no campo da enfermagem, as quais se aproximam com as referências sobre educação permanente, apontada pela política do SUS. Segundo a perspectiva do SUS, a política de educação permanente na área da saúde “congrega, articula e coloca em rede diferentes atores, destinando a todos um lugar de protagonista na condução dos sistemas de saúde” (CECCIM, 2005b, p. 977).
Percebe-se na educação permanente defendida pelas políticas públicas a intenção na participação como fundamento principal para que ocorram as mudanças internas e pessoais dos/as profissionais, bem como ocorram mudanças nas práticas de saúde. Assim, a proposta de educação permanente no campo da saúde assume um caráter de política e não de programa por entender que “a política requer a produção ativa de coletivos, de protagonismo e de autonomia” (CECCIM, 2005b, p. 977).
A autonomia desejada refere-se “a aptidão que os indivíduos dispõem numa situação de trabalho para determinar a natureza dos problemas com que se defrontam e para saberem resolvê-los” (CECÍLIO, 1999, p. 321). Nesse entendimento, a autonomia é conquistada quando o/a profissional tem a liberdade e o poder de controlar, tomar atitudes e organizar seu trabalho responsabilizando-se por suas ações.
Atribui-se potencial de autonomia à educação permanente quando esta favorece o diagnóstico da realidade, valoriza as capacidades individuais, desenvolve as potencialidades existentes, estabelece as aprendizagens significativas, criativas e com efetiva capacidade de crítica da realidade existente (CECCIM, 2005b).
No contexto da política de educação permanente do Ministério da Saúde, a aprendizagem encontra-se alicerçada na aprendizagem significativa entendida como a “aprendizagem no trabalho, onde o aprender e o ensinar se incorporam ao cotidiano das organizações e ao trabalho” consubstanciada na estratégia de “Pólos ou Rodas de Educação Permanente em Saúde” (BRASIL, 2004a, p. 09). Seu objetivo é a promoção e
a articulação entre formação, gestão, atenção e controle social em saúde, tendo em vista a humanização, a integralidade e o trabalho em equipe como enfoques para a organização do trabalho em saúde. Para que essa aprendizagem seja significativa, deve trabalhar com uma pedagogia diferenciada, que considere cada aprendente com seus potenciais e limitações “e que esteja voltada à construção de sentidos, abrindo caminhos à transformação e não para reprodução acrítica da realidade social” (BRASIL, 2003, p. 4).
A adoção dessa perspectiva de educação permanente é defendida a partir do entendimento que a formação em saúde inclui-se na visão tradicional da educação, que conduz o conhecimento dos problemas sociais de modo fragmentado, levando a uma formação que não identifica a realidade complexa e, em que se formam profissionais que dominam as tecnologia e as especialidades, mas não conseguem lidar com as subjetividades dos sujeitos e a complexidade do trabalho em saúde.
Conseqüente a essa necessidade, a política para a educação permanente propõe que “os processos de capacitação sejam estruturados a partir da problematização do processo de trabalho e que tenham como objetivos a transformação das práticas profissionais e da própria organização do trabalho [...]” (BRASIL, 2003, p.5). A aprendizagem que parte das necessidades identificadas pelos/as profissionais no seu cotidiano do trabalho é considerado recurso estratégico que favorece a valorização e a co-responsabilidade dos sujeitos, possibilitando que os/as mesmos/as construam sua própria vida.
Assim, pensar na educação permanente como valorização do sujeito profissional implica no desafio cotidiano de adotar uma política de participação na esfera de decisões; na implantação do planejamento e gestão participativa; na oferta de processos educativos que correspondam às reais necessidades e expectativas dos/as mesmos/as; na oferta de boas condições de trabalho; no respeito e reconhecimento das diferenças; na adoção de política de remanejamento interno e ascensão profissional; na política de acolhimento e avaliação permanente, entre outros aspectos capazes de favorecer o envolvimento dos/as profissionais por considerá-los/as protagonistas ativos na construção de sua vida e trabalho, objetivando a produção de sua autonomia.
Para Demo (2000b), a abertura para a participação exige um novo paradigma cultural que amplie o conceito de educação permanente e privilegie o diálogo crítico e criativo entre os sujeitos que, no fundo, fazem a mesma coisa: aprender, ou seja, uma educação baseada na relação dialógica, no encontro de indivíduos, na busca de entendimento e na solução de seus problemas e conflitos.
Nessa perspectiva, novos requisitos educacionais passam a ser valorizados e entendidos como fundamentais: a incorporação de conhecimentos gerais e humanísticos e a capacidade de raciocínio. Assim, só se pode propor uma educação permanente que seja transversal, que opere articulando e interagindo as várias dimensões, os vários níveis de complexidade do trabalho e a articulação dos vários saberes específicos e gerais necessários para dar conta da realidade e das necessidades de saúde.
A perspectiva de transformação discutida por Ceccim (2004a, 2004b); Backes at al (2002), Brasil (2003, 2004a) impõe que: se pense em uma educação no trabalho que supere a dicotomia teoria/prática; que seja ampliada e esteja preocupada em desenvolver a formação permanente do/a profissional para a competência técnica respaldada pelos conhecimentos e habilidades necessárias à execução do trabalho; desenvolva a competência política, que implica na articulação das determinações externas ao processo de trabalho, às políticas sociais e de saúde e nas contradições presentes na sociedade, na distribuição de poderes existentes no setor saúde; favoreça a competência comunicativa/relacional que se traduz na negociação presente nas relações de trabalho na equipe de saúde e; a competência para o desenvolvimento da cidadania que implica na emancipação dos/as profissionais, que se consubstanciam nas competências de aprendizagem ao longo da vida, entendidas como o aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser, associada ao espírito crítico, à capacidade de resolver problemas e assumir responsabilidades, trabalhando em equipe e participando de forma ativa no seu processo de aprendizagem (CECCIM, 2005a, 2005b; DELORS, 2003; SALUM, 2000).
Diante desses aspectos, infere-se que para produzir mudanças de práticas de gestão e de atenção é fundamental a capacidade para dialogar com as práticas e concepções vigentes, a capacidade para problematizá-las – não em abstrato, mas no concreto do trabalho de cada equipe – e de construir novos pactos de convivência e práticas, que aproximem os serviços de saúde dos conceitos da atenção integral, humanizada e de qualidade, da eqüidade e dos demais marcos dos processos de reforma do sistema brasileiro de saúde (CECCIM, 2005a; BRASIL, 2004a) A possibilidade concreta dessa transformação é vislumbrada pela ação de uma educação permanente firmada na perspectiva problematizadora e participativa.
No entanto, a prática tem se mostrado insuficiente para atender a essa necessidade, mesmo reconhecendo que já há sensibilização ao processo e iniciativas institucionais que vem cumprindo esse propósito. A educação permanente é uma tarefa
árdua que necessita do envolvimento e da co-responsabilidade de todos os segmentos da instituição pela incorporação dos pressupostos de participação e solidariedade e, não apenas o propósito de alguns/as que gerenciam o processo de trabalho. É vista como um processo em construção compartilhada, em que os diversos atores estabelecem vínculos de co-responsabilidade e co-gestão pela melhoria da qualidade do cuidado (CAMPOS, 1994, 1998, 2004, 2006; CECCIM, 2005b).
Sob esse aspecto, a prática da reflexão e o diálogo entre os sujeitos revelam-se fundamentais para a valorização do/a profissional enquanto possuidor/a de saberes e vivências que compartilhados/as com outros/as, podem concretizar a construção do conhecimento, do pensamento crítico, da compreensão do aprender a aprender, possibilitando assim a emancipação pessoal, a valorização e a consolidação de uma prática institucional de qualidade.
A necessidade sentida de uma nova identidade profissional imposta pela modernidade reforça a busca por processos de trabalhos mais participativos e flexíveis, que pode encontrar eco na atuação de uma educação permanente sensível ao desenvolvimento de habilidades/competências individuais e coletivas. Levando em conta essas exigências e considerando a educação como possibilidade de desenvolvimento da cidadania do sujeito, é prioridade desenvolver ações de qualificação e habilidades no interior do espaço do trabalho.
Acredita-se que uma proposta de educação permanente consistente e sólida só se efetivará se for pensada, fundamentada, planejada, executada e avaliada nessas perspectivas, ou seja, na criação participativa de programas que busquem atender o desenvolvimento dessas competências, quer individualmente quer coletivamente. O desafio posto é preparar o sujeito profissional para o mundo e suas contradições, favorecendo-lhe instrumentalizar-se pela aquisição de conteúdos e da socialização destes, em uma relação dialógica, participativa e organizada, que efetive o desenvolvimento pessoal, profissional e institucional.
Porém, a educação permanente não pode ser pensada como uma estratégia única e imutável a ser aplicada sobre os/as profissionais, ao contrário ela deve responder às necessidades pessoais e de trabalho dos sujeitos, envolvendo-os/as no percurso de diagnóstico da situação, planejamento, execução e avaliação das ações desenvolvidas.
No que diz respeito ao processo de avaliação da educação permanente, objeto central deste estudo, para colocar-se em sintonia com as bases referenciais da avaliação subjetiva, a mesma deve romper com o modelo reducionista, em cuja ação prende-se a
ação classificatória e não diagnóstica da situação. Precisa assumir atitudes que reflitam a perspectiva dos sujeitos, pois a reflexão possibilita intervir com maior discernimento sobre a realidade, escolhendo, prevendo e reconstruindo alternativas de ação.
Sob esse aspecto, percebe-se que a avaliação tem ligação estreita com a subjetividade do sujeito, pelo reconhecimento de que as mudanças de comportamento, atitudes, valores, crenças e posturas decorrentes do processo de educação permanente não se dão da mesma forma para todos, nem se efetuam instantaneamente, mas constituem um processo contínuo e permanente de transformações diversificadas, muitas vezes imperceptível por longo tempo (UCHIMURA, BOSI, 2004). Na verdade, o momento de construção pessoal de novo conhecimento precisa ser identificado por um processo de avaliação que tenha a sensibilidade de captar os aspectos não mensuráveis em dados quantitativos.
Perrenoud (1999, p. 17) discute o processo de avaliação a partir da perspectiva da avaliação formativa como “aquela que visa obter evidências úteis ao desenvolvimento do processo”. Reconhece o autor que a avaliação está presente em todo o processo e tem a finalidade de auxiliar o/a aprendente a caminhar seguro na busca dos meios necessários para chegar ao domínio da aprendizagem. É orientadora e permite a recuperação paralela, tantas vezes quantas forem necessárias para que se alcancem os domínios necessários, mesmo reconhecendo que estes como mutáveis e transitórios.
Nesse sentido, a avaliação da educação permanente deve ser realizada tantas vezes quantas forem necessárias para adequar seus programas, objetivos, pressupostos em consonância como as reais necessidades dos sujeitos, do processo de trabalho e das inovações do mundo do trabalho. A possibilidade da participação efetiva dos/as envolvidos/as na avaliação, parece ser a melhor possibilidade de concretizar uma avaliação formativa e visível no processo de educação permanente em um contexto complexo e diversificado como o trabalho da enfermagem.
Acredita-se que a avaliação, na perspectiva da subjetividade, é capaz de comunicar percepções e desejos, intenções, expectativas e pensamentos, para além dos dados observáveis, mensuráveis, tão importantes para o conhecimento do impacto provocado por um processo educativo permanente no trabalho. Habermas (2002) vislumbra a possibilidade de que, através do diálogo, o sujeito possa retomar seu papel de sujeito. Propõe um modelo de ação comunicativa, em que as pessoas interagem e, pela utilização da linguagem, organizam-se socialmente, buscando o consenso de uma forma livre de toda coerção externa e interna. O exercício da problematização, da
discussão, da negociação e da participação no espaço do trabalho poderá propiciar aos/as aprendentes a permanente re-construção de suas ações. Portanto, em um processo de avaliação nessa perspectiva, é oferecida a oportunidade do sujeito explicitar suas relações eu-mundo sob a forma de ações verbais ou não, que poderá ser aceita ou contestada pelo interlocutor, implicando em novas relações eu-mundo. O resultado desse ciclo de interações decorrentes da ação comunicativa serve para perseguir objetivos, negociar relações, orientar e modificar o processo. Nesse processo, cada sujeito é mediador e construtor de sua própria história.
Para Habermas (2002), a ação comunicativa que os sujeitos estabelecem entre si, mediadas por atos de fala, diz respeito sempre a três mundos: o mundo objetivo das coisas, o mundo social das normas e instituições e o mundo subjetivo das vivências e dos sentimentos. No seu entender, o mundo objetivo compreende o “conjunto de todas as entidades sobre as quais são possíveis enunciados verdadeiros”; o mundo social é representado pelo “conjunto de todas as relações interpessoais legitimamente reguladas”; e o mundo subjetivo comporta “a totalidade das vivências do falante, às quais ele tem acesso privilegiado”. Define que o mundo subjetivo, o mundo objetivo e o mundo social constituem conjuntamente o sistema de referência que os/as envolvidos/as em uma interação supõem em comum nos processos de comunicação, e é esse sistema que permite aos sujeitos decidir, entender e orientar suas ações (HABERMAS, 1989 p.144).
Destaca Habermas (1989), que a transformação perpassa pela ação comunicativa, na qual o diálogo é a base para a busca do consenso, mesmo reconhecendo que há o discenso, pois nele há também a possibilidade de buscar o entendimento, sendo que os/as envolvidos podem argumentar suas opiniões sem a ação da coerção. Segundo o autor, o sucesso de um discurso em realizar efetivo diálogo apóia-se em três níveis de validação intersubjetiva: a) na aceitação por parte do/a interlocutor/a, de que o projeto de mundo e de vida que orienta este discurso é correto desde um ponto de vista ético, moral, político; b) na proposição de enunciados aceitáveis intersubjetivamente como expressão da realidade, isto é, de que se trata de fator tido como verdadeiro por ambas as partes e; c) na sua capacidade de expressar autenticamente a perspectiva subjetiva daquele que protege o discurso.
A questão dos mundos subjetivo, objetivo e social discutidos por Habermas pode manifestar-se na identificação das dimensões pessoal, profissional, e institucional.
E a educação permanente, quando assume o compromisso com o desenvolvimento das dimensões pessoais, profissionais e institucionais do sujeito,
vislumbra a sua atuação no que Habermas define como mundo subjetivo, mundo objetivo e mundo social. A dimensão pessoal engloba o mundo subjetivo, das vivências pessoais, dos sentimentos, das necessidades afetivas e relacionais que determinam os valores éticos que norteiam as condutas individuais.
A dimensão profissional engloba o mundo objetivo das coisas no qual se manifestam as ações práticas, os conhecimentos, as habilidades, as rotinas e as práticas que direcionam o trabalho.
Já, a dimensão social engloba a instituição, espaço onde atores sociais convivem com a diversidade e com a unicidade de sujeitos, guiados por uma cultura institucional que regulamenta a conduta dos grupos.
Capella (1998) destaca que o trabalho em saúde atende às múltiplas necessidades, as dos sujeitos que procuram o serviço de saúde, as dos/as profissionais e as da instituição. Embora destaque a precedência da necessidade dos que procuram os serviços de saúde sobre as dos demais, defende a autora a importância de se considerar, no processo de trabalho, as diferentes necessidades, dando assim visibilidade às