Segundo Cros (2000), trabalhos recentes, nomeadamente no Canadá, referem que a aprendizagem necessita sempre da dimensão social. É chamada à turma “comunidade de aprendizagem” (Cros, 2000, p. 38), no seguimento das novas teorias de aprendizagem que reconhecem que o ato de aprender é um processo social e interativo.
Desde os anos de 1970 que a investigação sobre as várias abordagens e estratégias de Aprendizagem Cooperativa, implementadas em diversificados contextos socioculturais, tem demonstrado as vantagens de aprender em cooperação. Apontam alguns estudos para resultados mais elevados, mais eficiente apropriação dos conteúdos, melhor desenvolvimento de competências sociais, maior abertura à diversidade, quando as estratégias de Aprendizagem Cooperativa são desenvolvidas de forma continuada (Pozo, 1999; Ribeiro, 2006).
É determinante, nesta conceção, a teoria sociocultural de Vygotsky, na qual a aquisição dos processos cognitivos superiores se produz através das atividades sociais, nas quais cada indivíduo participa. As correntes defensoras da Aprendizagem Cooperativa realçam a importância dessas atividades sociais para a promoção da aprendizagem.
Convém realçar que a Aprendizagem Cooperativa envolve o trabalho de grupo, mas nem todo o trabalho de grupo é cooperativo. Para que o trabalho de grupo seja cooperativo é necessário o estabelecimento de uma interdependência positiva entre os seus membros (Pinto, 2008). Uma outra condição tem a ver com a salvaguarda da heterogeneidade dos grupos. Podemos dizer que a “Aprendizagem Cooperativa existe
quando estudantes trabalham juntos para realizar objetivos partilhados de aprendizagem” (Ribeiro, 2006, p. 3). Cada estudante pode então conseguir alcançar os seus objetivos de aprendizagem se e só se os outros membros do grupo conseguirem alcançar os seus (Johnson & Johnson, 1999).
A implementação destas estratégias implica, como o referimos noutros capítulos, que o professor assuma papéis menos diretivos, como organizador, dinamizador e mediador, assumindo o seu trabalho de menor relevo na aula.
Síntese
Apesar de a utilização da expressão Pedagogia Diferenciada se ter vulgarizado a partir do século XX, o conceito começou a construir-se ao longo da História da Educação, podendo encontrar as suas linhas-mestras na visão de Pestalozzi (1996), de Cousinet (1950; 1959), Kergomard (1886) e Freinet (1976; 1993).
É central a ideia da importância da aprendizagem significativa e do envolvimento direto das crianças nos processos de aprendizagem.
Neste sentido, Oury e Vasquez (1977) e Vygotsky (1991) fundamentaram, nos seus trabalhos, a importância da Aprendizagem Social e da Aprendizagem Cooperativa.
O conceito de Pedagogia Diferenciada é bem defendido por Visser (1993), Przesmycki (1991), Meirieu (1988; 1991; 2000), Vecchi (1992), Simpson (1989) e Perrenoud (1995; 2000a), entre outros. Em qualquer dos casos, a Pedagogia Diferenciada relaciona-se sempre com a adequação da Escola à diversidade de características
individuais (Gomes, 2011a). Cada corrente acentua mais um ou outro aspeto, mas sempre na peugada do reconhecimento da diferença interindividual.
A partir das últimas décadas do século XX, bastantes iniciativas vão surgindo, no quadro de diversos sistemas educativos, designadamente na Europa, ensaiando respostas educativas que vão de encontro às preocupações que decorrem da heterogeneidade de alunos (Maulini, 2000; Hutmacher, 1993; Perrenoud, 1997). A Pedagogia Diferenciada afirma-se como essa via de corresponder às necessidades de diferenciar os percursos educativos.
A Aprendizagem Cooperativa assume protagonismo no âmbito da Pedagogia Diferenciada, acreditando-se na importância dos laços sociais como promotores de aprendizagens eficazes e significativas, redutores dos efeitos da diversidade, sentidos nos modelos mais tradicionais de organização das atividades da sala de aula (Gomes, 2011a, 2011b; Ribeiro, 2006; Sousa, 2005).
O Trabalho Autónomo
“Certas coisas são tão importantes que precisam ser descobertas sozinhas”.
Apresentação
O tempo de trabalho autónomo, na agenda semanal de uma turma, é o tempo por excelência dedicado à participação mais intensa, ativa e direta do aluno na sua aprendizagem, possibilitando-lhe a sua autoorganização no desenvolvimento da(s) tarefa(s) escolar(es), agindo sobre os conteúdos e os processos.
No que aos conteúdos diz respeito, o aluno pode propor assuntos/temas, de acordo com o decurso do trabalho escolar. Quando nos referimos aos processos, pensamos na autonomia do aluno na própria preparação e no desenvolvimento do trabalho.
A investigação acerca da organização do trabalho autónomo em sala de aula, relaciona-o com os conceitos de tempo escolar e respetivas implicações pedagógicas (Moura, 2005). As perspetivas defensoras da organização de tempos específicos para o trabalho autónomo dos alunos, em contexto de sala de aula, estão em rutura com visões da organização das atividades com base no princípio da homogeneidade e da transmissividade de conhecimentos. Implicando o envolvimento do aluno na aprendizagem, podem considerar-se níveis diferentes, que requerem competências diversas relacionadas com a concentração, a persistência e a complexidade das tarefas.
Em qualquer dos casos, a investigação aponta os objetivos que podem ser atingidos com o trabalho autónomo, defendendo uma metodologia de implementação e gestão deste tempo assentes na autoavaliação e coavaliação formativas que enriquecerão o tempo dedicado ao trabalho autónomo (Przesmycki, 1991).
Em Portugal, tem havido uma crescente aposta no estudo da aprendizagem autorregulada, em que o papel do aluno como gestor do seu percurso de aprendizagem tem vindo a ser o foco do estudo. Diversos autores se debruçaram sobre o estudo da
aprendizagem autorregulada em alunos de níveis mais avançados de escolarização (Veiga Simão, 2002; Rosário, Nuñez & González-Pienda 2007; Lopes da Silva, 2004; Sá, 2004) e com Pinto (2008) podemos acompanhar a investigação que realizou sobre as implicações do tempo de estudo autónomo no desenvolvimento de competências de aprendizagem autorregulada, em alunos do 1.º ciclo do Ensino Básico, destacando sobremaneira a preponderância da utilização dos Planos Individuais de Trabalho, na prossecução dos objetivos de destacar a importância do papel do aluno na aprendizagem. Ao longo deste capítulo, estas questões são abordadas, contextualizando o estado da investigação sobre o estudo autónomo e a sua relação com o desenvolvimento da aprendizagem autorregulada, podendo perceber-se as diversas fases de execução e controlo, a automonitorização, a metacognição durante a fase de execução e controlo e a importância das estratégias de aprendizagem. O pedido de ajuda e o controlo volitivo, bem como a fase de autorreflexão e autorreacção serão abordados de forma a percebermos a sua importância na implementação de estratégias de Pedagogia Diferenciada.