Aportaciones del docente SC1

El docente SC1, participó en la prueba piloto con un grupo de 1º de la ESO y en la Implementación Primera y la Implementación Segunda con otro grupo de 1º de la ESO.

Coincidió con el docente AL1 que el problema piloto Pb0.a0 era muy rico y permitía desarrollar distintos aspectos matemáticos en los alumnos.

Su participación fue muy activa a lo largo de la Implementación Primera y compartió sus impresiones en cuanto al uso de la rúbrica de desempeño (Rb1) como de la base de orientación (BO1). Recogemos en la Tabla 3.13 sus impresiones a lo largo de ésta primera implementación.

Aspecto Aportaciones realizadas

Al iniciar la Implementación (Octubre 2014)

- Ayer inicié el proyecto. Empecé por el primero de la lista (Pb1.a1), pero antes dediqué bastante tiempo a explicar qué era una base de orientación y como la tenían que utilizar. Insistí mucho en qué debían escribir todas las ideas que tenían y las estrategias que probaban.

- Puede ser me pasé porque no tuvieron tiempo de terminar el problema del todo. ¡Para mí también es nuevo todo esto! Hasta el próximo martes no puedo continuar, porque lo hago a la hora que tenemos de cálculo mental.

A mediados de la

Implementación (Noviembre 14)

- En clase han hecho y corregido entre ellos los problemas Pb1.1.a1 y pb1.2.a1. Creo que ha funcionado bien. Mañana harán y corregirán el Pb2.a1.

- El problema lo tengo yo. Me cuesta mucho corregir los problemas [con la rúbrica] y valorarlos para cada dimensión. No estoy nada acostumbrado a hacerlo y me paso mucho tiempo y no avanzo mucho. ¡La verdad es que no sé cómo hacerlo! ¿Se podría simplificar de alguna manera?

Hacia el final de la

Implementación (Diciembre 2014)

- Cuando corregimos los problemas en clase, cada corrector debe poner si se cumple o no la dimensión correspondiente. Es decir, ponen, por ejemplo, D3 SI o D3 NO o en blanco. Todo esto es muy nuevo para mí ...

- Sobre el redactado de cada dimensión que tienen los alumnos sí que ya me he formado una opinión para analizarlo mejor.

Tabla 3.13. Aportaciones del docente SC1 vinculadas a la Implementación I1

Sus aportaciones al final de la Implementación Primera tuvieron un papel decisivo en la generación de la segunda base de orientación (BO2). En la Tabla 3.14 que sigue a continuación se resumen sus aportaciones más relevantes en cuanto a las base de orientación (BO1) y rúbrica (Rb1) utilizadas en la Implementación Primera.

Aspecto Conclusiones generales La rúbrica para

el docente

- Para evaluar con la rúbrica he seleccionado 10 alumnos. Aunque muchas veces han coincidido, no siempre han sido los mismos.

- No estoy acostumbrado a utilizar rúbricas para evaluar.

- Me cuesta aplicar la rúbrica, especialmente en determinar de manera precisa el nivel alcanzado para cada alumno.

- El lenguaje de la rúbrica resulta un poco farragoso.

La base de orientación

- Valoro muy positivamente que los alumnos puedan disponer de una Base de Orientación.

- Las dimensiones de cada dominio, son muy finas. He tenido que ayudar a los alumnos entender cada desglose.

- Los alumnos han mostrado dificultades para diferenciar las dimensiones D1 y D2.

- Las dimensiones D4 y D5 podrían ir en un solo punto.

- Sería bueno que la base de orientación para los alumnos fuera reducida.

- Se podría proporcionar una rúbrica general a partir de la cual desglosar las partes más necesarias.

- A lo mejor, para claridad a la hora de evaluar con la rúbrica, podría haber una pauta para poder unir o no dimensiones. O bien una clasificación previa de tipos de problemas y con ellos distintas rúbricas.

- No sé si la idea general del 2º dominio es suficientemente claro, para los alumnos. Creo que sería más claro “Tengo un plan de acción”.

Gestión de las sesiones y opinión sobre

- Noto que me faltó organización en cuanto a la planificación de las sesiones, especialmente las primeras, en las que no tuvimos tiempo suficiente para trabajar como se requería. Así, por ejemplo, la corrección conjunta la

los problemas tuvimos que posponer a otra sesión.

- El problema de la manta de la abuela (Pb5.a1) es el que más ha gustado.

- El problema de la Hydra (Pb6.a1) resultó menos complicado de resolver para los alumnos.

Tabla 3.14. Conclusiones del docente SC1 sobre la Implementación I1

Hay que destacar que el docente SC1 fue el único que aplicó las rúbricas de desempeño en cada una de las Implementaciones. En cada uno de los casos, lo hizo con diez de sus alumnos y con ella pudo establecer una asignación entre perfil de resolutor bajo, medio y alto. Un ejemplo de ello se puede observar con el registro que se recoge con la Figura A1 del Anexo 4.

Finalmente, en la Tabla 3.15, destacamos algunas de sus observaciones que confirman como sus alumnos trabajaron la con la base de orientación en las sesiones dedicadas a la resolución de los distintos problemas.

Implementación Primera

(Marzo 2015)

- La verdad es que he hecho lo que he podido, teniendo en cuenta que no estoy acostumbrado a trabajar con una rúbrica.

- Al principio de los problemas yo los pasé una fotocopia de la base de orientación y la comentamos el primer día. A medida que iban resolviendo problemas las diferentes jornadas, tenían que sacar la rúbrica y tenerla a la vista y presente.

- A la hora de corregir, los correctores también la tenían presente y aquí yo tenía que insistir en que la tuvieran en cuenta. Esto no siempre lo conseguí.

Implementación Segunda

(Junio 2015)

Pasé los problemas la semana pasada. Ellos tuvieron la base de orientación fotocopiada a la hora de la resolución. Tengo el primer ejercicio corregido por los chicos con los criterios expuestos en la base de orientación y el segundo hecho pero falta ser corregido, de acuerdo con la base de orientación.

Tabla 3.15. Aportaciones del docente SC1 sobre el uso de la base de orientación Discusión

El docente SC1 hace una reflexión profunda sobre de la base de orientación (BO1) y la rúbrica (Rb1) aplicadas en la Implementación Primera, lo que fue de vital importancia para el refinamiento de la misma. De sus observaciones se extrae que es necesaria cierta organización en la gestión de los instrumentos generados para la resolución de problemas por parte de los docentes. Especialmente, en la distribución del tiempo para trabajar los problemas. De los siete problemas trabajados en la Implementación Primera, destaca que el Pb05.a1 es el que más ha gustado y que el Pb6.a1 ha sido el que ha conllevado menos dificultades a los alumnos.

Valora positivamente la introducción del uso de una base de orientación y la rúbrica y realiza aportaciones significativas para una mejor implementación y uso de las mismas.

En este caso, el docente remarca el hecho que, durante la puesta en común y corrección conjunta final, se aseguraba que los alumnos también debían de considerar la base de orientación utilizada durante la resolución. En este caso, no comenta que tuviera tantos problemas que los alumnos utilizaran la base de orientación durante la resolución de los problemas, sino que la tuvieran presenta para la puesta en común y corrección posterior. En este sentido, las producciones de los alumnos desvelan que los distintos alumnos, aunque en mayor o menor grado, lo siguieron. De hecho, las evidencias muestran un salto cualitativo en

cuanto a la interpretación de cada una de las acciones indicadas en la base de orientación y su identificación en la producción que debían corregir.

Figura 3.63. Fragmento de la producciónSC1A14_Pb1.2.a1. Evidencia de corrección por un alumno de acuerdo con la BO2 [No explicas por qué.]

En este sentido, si bien en la mayoría de producciones realizadas a lo largo de la Implementación Primera, evidencian corrección por parte de los propios alumnos, como se ejemplifica con el fragmento de la Figura 3.63, las evidencias de corrección de las producciones realizadas en la Implementación Segunda explicitan como los alumnos fueron capaces de identificar las distintas acciones de la base de orientación utilizada (BO2) de acuerdo a las producciones de ellos mismos y valorarlas en el trascurso de la puesta en común. Así se puede observar en el fragmento que, a modo de ejemplo, se presenta con la Figura 3.64, en el cual además de marcar cada una de las acciones asociadas a las dimensiones las separa de acuerdo con las etapas.

Figura 3.64. Fragmento de la producciónSC1A14_Pb1.3.a1. Evidencia de corrección por un alumno [D1:

Sí, entiende el problema, no tiene esquema, y no ha marcado nada. D2: Sí, entiende pero no señala. D3:

Sí. D4:Sí, sigue una estrategia. D5: Sí. D6: Sí. D7: Sí, ponía números pequeños delante. D8:Sí, ha buscado otras soluciones. D9: No, no lo ha explicado]