Pensar em educação imediatamente remete às noções de saber e conhecimento, que quase sempre são tratadas como sinônimos, havendo de fato aproximações entre os conceitos.
Entendemos, porém, que na discussão a qual esta pesquisa se propõe é necessário estabelecer distinções e, para tal, seguimos recorrendo à psicanálise freudiana e lacaniana.
Ainda que não se separem, como ―duas faces de uma moeda que conforma o pensamento‖ (LAJONQUIÈRE, 2007, p. 191), saber e conhecimento são registros diferentes.
O conhecimento é produzido no campo da cognição, a partir das coisas, dos objetos, das ideias.
O saber resulta do desejo, é inconsciente, uma construção feita pelo sujeito. Como colocado por Mrech (2003) ―Para a psicanálise, o saber é sempre uma elaboração individual do sujeito. Algo que ele tem que tecer, algo que ele precisa dar conta.‖ (p.97).
No conhecimento há uma reciprocidade entre aquele que sabe e o que se sabe - quem sabe e a coisa sabida. Pode-se desta maneira utilizar modelos previamente definidos, criar conceitos e significados.
Quanto ao saber é necessário inicialmente, fazer uma distinção sobre qual saber se está referindo, já que ele pode ser um saber universal, particular (especialista), simbólico ou singular. E mais; tem-se um saber exposto - da ciência, da filosofia, da psicologia, da pedagogia - que é dado, definido. E um saber suposto (da análise); algo que é criado, tecido e que sempre traz em si uma falha, ainda que não seja impossível de conhecer. Está ligado aos significantes.
A partir de tais perspectivas, poderíamos dizer que pelo próprio caráter cognitivo o conhecimento está mais voltado à ação, ao prático, enquanto o saber se direciona, ou se ―aloja‖, no campo da subjetividade. Uma questão destacada na obra de Lacan: o sujeito pensa saber menos do que realmente sabe. Algo sem certezas ou crenças (as quais são compatíveis com o conhecimento). Para o autor, a grande questão é saber onde se encontra o desejo. Saber do seu desejo é saber da sua certeza da falta. Enquanto o conhecimento é algo que o indivíduo constrói, o saber está no sujeito.
Em Maud Mannoni (1997) há um desdobramento desta questão quando a autora se refere a um saber mais dificilmente comunicável produzido menos pelo desejo consciente e mais pelas metamorfoses do desejo inconsciente. (p. 160).
Ambos, processos singulares, que cada sujeito tece a partir de seu olhar, sua energia. Como disse Guimarães Rosa: ―Cada um só vê e entende as coisas dum seu modo.‖
Apropriar-se de um conhecimento pressupõe dar sentido a uma ideia, fato ou coisa. Pertence aos registros do Simbólico e do Imaginário; uma defesa ao Real, o qual nunca se pode explicar ou entender.
Operar essa distinção no campo da educação requer criar o espaço para a descoberta e a aprendizagem dos diversos conteúdos programáticos, mas também, permitir ao sujeito resignificar tais conteúdos.
Transitar por entre tais circuitos é o que pode levar a ser professor no sentido daquele que instiga o outro a desejar aprender; não ficar colado à informação e ao conhecimento (saberes universais e particulares - por exemplo, a disciplina sobre a qual dá aula), mas considerar os múltiplos saberes que surgem, trazidos por cada aluno; provocar a participação, a indagação e a experimentação na direção de transformar o que é dado em algo particular.
Este é a premissa do professor-mentor. Uma posição que esbarra na estrutura educacional na qual o professor se vê instalado em uma linha de produção, buscando resultados que atendam as determinações dos órgãos reguladores e também o contrato de trabalho que tem com a direção da escola. O lugar de mentor é também um semblante, portanto, é mutante já que a cada momento a Educação adquire novas vestimentas que exigem que outros lugares sejam ocupados. Propor e pensar uma posição de mentor não significa entender o mentoring como um semblante ―ideal‖.
Há outra vertente de aproximação com a questão do conhecimento e do saber que é interessante ser apresentada, posto que está cada vez mais presente nas discussões sobre criação e aquisição do conhecimento, inteligência coletiva, educação: aquela que trata do conhecimento explícito e tácito.
Como assinalam Nonaka e Takeuchi (1997), a criação do conhecimento não é um processo puramente lógico e linear. Ao contrário, a influência dos aspectos subjetivos – tácitos - é de fundamental importância neste processo. Enfatizam que o conhecimento tácito vai se manifestando e se consolidando através de trocas entre as pessoas. São novas formas de acesso e de apropriação experimentadas de maneira mais orgânica e fluída, menos limitadas aos processos exclusivamente individuais e, cada vez mais, voltando-se para a dinâmica coletiva desta construção.
Uma escola focada no conhecimento explícito barra a possibilidade de expressão do sujeito; tanto o aluno quanto o professor ficam reféns da regra, do pronto, on demand. A criação e apropriação de conhecimento e tecnologia que sustentam o novo laço social e o modelo econômico do século XXI estão, de maneira intrínseca, relacionadas à construção e sustentação das relações interpessoais, constituídas pelo intercâmbio de ideias, experiências e
saberes que se integram em rede, abrindo possibilidades de inclusão e emancipação antes inimagináveis.
Nilson Machado (2000) nos lembra que quando se ganha algo há a contrapartida de uma perda, um ―abrir mão‖ de outra coisa, mas quando se trata de conhecimento aquilo que vai sendo adquirido e as trocas que se estabelecem contribuem para a ampliação e aprimoramento do já ganho.
Cabe aqui abrir para uma reflexão no que tange a atitude adotada nos processo de aquisição de novos conhecimentos. Por vezes, pode ser necessário desligar-se do que já está exaustivamente assimilado e dar espaço, e oportunidade, para olhar e experimentar o desconhecido saindo, assim, de uma posição de conforto.
Nos processos de aprendizagem esta nos parece ser uma questão fundamental, sobretudo quando se pensa no modelo curricular e avaliativo que regula o cotidiano das escolas, sem contar as questões estruturais (professores com vinte turmas por semestre, cada uma delas composta por quarenta alunos). É uma realidade que até certo ponto ―empurra‖ o professor para uma postura de acomodação, revelada em aulas repetitivas e padronizadas. Uma situação que requer deste profissional uma força desejante para se opor a este esmagamento estrutural.
Em contrapartida, na cultura digital criam-se interfaces que aproximam de maneira singular e intensa as diversas culturas, saberes, experiências; verdadeiras redes integradoras de pessoas, coisas, ideias.
Este processo se fortalece, em particular, na transição da ―web 1.0‖ para a ―web 2.0‖; informação deixa de ser o centro das atenções dando lugar aos meios de acesso e produção de conhecimento e desenvolvimento, com destaque para os recursos audiovisuais, instaurando uma nova economia e inúmeras conexões entre culturas, saberes e ―fazeres.‖
Uma realidade na qual, segundo Schwartz (2001), o conhecimento está ―disperso em hábitos e cultura, muito além (espacial e temporalmente) da leitura exaustiva dos manuais de fábrica. [...] ganha força o „fazer saber‘ frente ao anteriormente valorizado ‗saber fazer‘.‖
O desenvolvimento do homem, como aponta Saviani (2007), se dá através daquilo que ele cria e produz, tendo que aprender a realizar sua produção, o que o insere em um processo educativo, de formação, sobretudo de si mesmo.
Na sociedade atual o trabalho delimita e orienta o currículo escolar. Há que não se perder de vista a articulação entre estes ambientes, através da integração de conhecimentos e saberes intelectuais e produtivos, lembrando que ―a educação permanente é a perspectiva dominante.‖ (MACHADO, 2000, p.76).
Neste contexto destaca-se o papel da tecnologia e das novas mídias como recurso no processo de fortalecimento desta integração. E, sobretudo, os novos lugares que se constituem, ou precisam ser tecidos, para os educadores, uma vez que não cabe mais a mera transmissão formal, canônica de conhecimentos pré-definidos e, tampouco, uma relação instrumental, um mediador entre aluno e máquina.
A grande contribuição das TICs acontece no momento em que os atores delas se apropriam para criar novos modelos para ensinar e aprender, caminhos que trazem a possibilidade da simulação, da experimentação, aprender com o erro, brincar, promover a autoria ao lado da construção coletiva.