Annexe 1 : glossaire

Partindo do entendimento do conceito de inclusão no âmbito escolar, conceito esse amplo e complexo, exploraremos o reconhecimento das diferenças e de uma inclusão entendida como um “produto de uma educação plural, democrática e transgressora” (MANTOAN, 2003, p. 20). Fato esse que provoca nas escolas a necessidade de buscar caminhos necessários para atender às diferenças, pois “o direito à diferença nas escolas desconstrói, portanto, o sistema atual de significação escolar excludente, normativo, elitista, com suas medidas e seus mecanismos de produção da identidade e da diferença” (MANTOAN, 2003 p. 20). Segundo Pires (2006, p. 50, grifos do autor), o direito a integridade nos indivíduos está:

[...] diretamente associado ao processo de construção de si mesmo. A inclusão não é manipulação de indivíduos. Não basta inscrevê-los numa escola e fazerem parte da lista de alunos de uma classe. Como processo participativo, com diferentes agentes em interação, ela só acontece quando é operada pelo

próprio sujeito, pois a inclusão não pode ser fruto de imposições aleatórias,

mas um processo que o próprio indivíduo concretiza em si mesmo, na interação e convivência com os outros. Daí a importância e a necessidade do sujeito com necessidades especiais acreditar na possibilidade de construir uma

auto-imagem positiva, descobrindo-se como valor, como um ser útil e capaz,

portador de potencialidades energia e dinamismo.

Em relação às nomenclaturas “diferença” e “deficiência”, entendemos que a classificação (considerando a Educação Inclusiva) se dá pela especificidade que cada uma apresenta, apesar de considerar que todos nós, com ou sem deficiência, somos diferentes e únicos.

Rodrigues (2006) promove uma discussão sobre o termo “diferença”. Para ele, “a noção de ‘diferença’ tem se baseado muito do discurso moderno sobre a ‘diferenciação pedagógica’” (RODRIGUES, 2006, p. 05). Segundo esse autor, existe uma dificuldade de traçar uma fronteira entre a deficiência e a normalidade. Ele afirma que “ser diferente é assim, na acepção comum: viver numa sociedade que cujos valores consideraram determinadas características da pessoa como merecedoras de serem classificadas como deficiência ou dificuldade” (RODRIGUES, 2006, p. 05). Porém, esse pesquisador entende que a diferença não apresenta estrutura dicotómica, não existe um critério generalizado e objetivo que seja capaz de classificar alguém como diferente. “A diferença é antes de mais nada uma construção social historicamente e culturalmente situada. Por outro lado, classificar alguém como ‘diferente’ parte do princípio de

que o classificador considera existir outra categoria que é a de ‘normal’ na que ele naturalmente se insere” (RODRIGUES, 2006, p. 05). Contudo, o autor conclui seu pensamento dizendo que:

O certo é que não só os alunos são diferentes, mas os professores são também diferentes e ser diferente é uma característica humana e comum e não um atributo (negativo) de alguns. A EI dirige-se assim aos “diferentes”, isto é a... todos os alunos. E é ministrada por “diferentes”, isto é... todos os professores (RODRIGUES, 2006, p. 06).

Nessa mesma perspectiva, Skliar (2006, p. 23) afirma que:

Os “diferentes” respondem a uma construção, uma invenção, quer dizer, são reflexo de um largo processo que poderíamos chamar de “diferencialismo”, isto é, uma atitude – sem dúvida do tipo racista – de categorização, separação e diminuição de alguns traços, de algumas marcas, de algumas identidades, de alguns sujeitos, em relação ao vasto e por demais caótico conjunto de diferenças humanas.

Sobre a Educação Inclusiva, corroboramos com Rodrigues (2011, p. 43) e demais autores que realçam que a mesma “é uma reforma educacional que abarca um âmbito muito alargado e diferentes níveis de mudanças”. Essa, reforma além de mudanças, traz consigo também muitas incertezas no ambiente escolar: “[...] podemos imaginar o impacto da inclusão na maioria das escolas, especialmente quando se entende que incluir é não deixar ninguém de fora da escola comum, ou seja, ensinar a todas as crianças, indistintamente!” (MANTOAN, 2003 p. 20).

Por outro lado, encontramos dificuldades e empasses quanto à inclusão dos alunos com deficiência nas instituições de ensino públicas e privadas. Mesmo com muitas lutas pela garantia dos direitos desses sujeitos de serem incluídos no ambiente educacional, ainda nos deparamos com notícias7 de jornais que tratam de instituições que rejeitam a matrícula dos alunos com deficiência, negando o direto desses sujeitos de livre escolha. A LBI, por meio dos seus artigos, garante o direito aos alunos com deficiência a livre escolha da instituição de ensino que esse sujeito queira estudar – por isso, essa lei trouxe consigo reconhecimento e dignidade para esses sujeitos. De acordo com a LBI, no Artigo 98º, a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, passa a vigorar com as seguintes alterações:

7 _{Cf. Escola do DF é condenada pela justiça por recusar matrícula de aluno com deficiência. Disponível em:}

https://g1.globo.com/df/distrito-federal/noticia/2019/08/22/escola-do-df-e-condenada-pela-justica-por-recusar- matricula-de-crianca-com-deficiencia.ghtml. Acesso em: 01 out. 2019.

[...] Art. 8º Constitui crime punível com reclusão de 2 (dois) a 5 (cinco) anos e multa: I – recusar, cobrar valores adicionais, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, em razão de sua deficiência [...].

Além desse problema, nos deparamos com diversos outros entraves no que tange a Educação Inclusiva. Sabemos que eles, a passos lentos, estão sendo contornados. Anterior a LBI, a LDB deu início as mudanças na Educação Inclusiva. Chicon (2008, p. 26) afirma que com:

A homologação no Brasil da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394, de 24 de dezembro de 1996, fortemente influenciada pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990) e pelas recomendações da Declaração de Salamanca (1994), desencadeou amplo processo de mudanças no sistema educacional, nos diferentes níveis e modalidades de ensino. Uma dessas mudanças foi a implantação da política de inclusão das pessoas com NEEs na rede regular de ensino, modificando a sistemática de atendimento adotada até então, que segregava essas pessoas em instituições especializadas e em classes especiais.

O autor destaca o cenário político brasileiro, que implementa leis e diretrizes curriculares norteadoras, buscando orientar os professores quanto à organização e ao planejamento das aulas. Porém, quando se trata de incluir a todos os alunos, se instaura um conflito. A esse respeito, Chicon (2014 p. 816) nos diz que:

Essa nova tendência inclusivista, no cenário político educacional brasileiro, tem deixado os dirigentes educacionais confusos diante da obrigação de ter que trabalhar, no mesmo espaço e tempo, com crianças que apresentam as mais diferentes formas de habilidades, capacidades, comportamentos e histórias de vida.

Ainda nesse contexto, entendemos que o propósito da Educação Inclusiva está resumido, de forma imediatista, a uma mera mudança curricular, ou de apenas permitir que os alunos com deficiência tenham o acesso à escola regular: refere-se a uma reforma bem mais profunda, abrangendo os valores e as práticas de todo o sistema educativo tal como ele é comumente concebido (RODRIGUES, 2017). Segundo Martins (2006, p. 20), o processo educativo inclusivo:

[...] traz sérias implicações para docentes e para as escolas, que devem centrar- se na busca de rever concepções, estratégias de ensino, de orientação e de

apoio para todos os alunos a fim de que possam ter suas necessidades reconhecidas e atendidas, desenvolvendo ao máximo as suas potencialidades.

Nos processos de ensino do aluno com deficiência ainda se mantém as atitudes adotadas pelo modelo da Educação Especial, no qual alguns educadores acreditam que o ensino individualizado é eficaz no aprendizado do aluno com deficiência. No entanto, ao se realizar um ensino individualizado para pessoas com deficiência, precisa-se considerar alguns pormenores, uma vez que o ensino pode ser individual e não levar em conta as especificidades do aluno, como também pode ser em grupo e considerar essas especificidades (RODRIGUES, 2006).

Podemos entender que não é apenas o ensino individualizado que promove o aprendizado do aluno com deficiência, mas as estratégias empregadas pelo professor. Ele precisa ser capaz de atender a todos os alunos com ou sem deficiência considerando suas especificidades. Em seus trabalhos, Rodrigues defende que:

a gestão de uma sala de aula inclusiva pressupõe que os alunos possam ter acesso a vários tipos de grupos de aprendizagem: grande grupo (que pode determinar o contrato, os fundamentos e a missão da aprendizagem) grupos de projeto, grupos de nível, trabalho em pares e trabalho individual. Todos estes enquadramentos permitem, que as situações de aprendizagem sejam adequadas às diferentes características do aluno e do trabalho. Desenvolver uma gestão de sala de aula inclusiva não pressupõe, pois, um trabalho individual, mas sim o planeamento e a execução de um programa em que os alunos possam compartilhar vários tipos de interação e de identidade (RODRIGUES, 2006, p. 12).

O processo de ensinar através da prática educativa se configura como um grande desafio para muitos educadores quando esse processo entra no âmbito inclusivo, pois existe a necessidade de considerar todos as características, as diferenças e as deficiências dos educandos.

A respeito da prática de ensino numa perspectiva inclusiva, devemos ensinar atendendo às diferenças, porém sem diferenciar o ensino, buscando abandonar o ensino transmissivo e adotar uma pedagogia ativa dialógica, interativa e integradora, que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência unitária, individualizada e hierárquica do saber (MANTOAN, 2003).

As práticas pedagógicas na perspectiva inclusiva requerem do meio escolar reestruturação metodológica, inovação, esforço e dedicação de toda a comunidade escolar. Em relação as práticas, Booth e Ainscow (2002 apud RODRIGUES, 2006) sintetizam e ilustram os

princípios e práticas necessários para que a escola se aproxime da inclusão, que são: valorizar alunos e professores igualmente; aumentar a participação e reduzir a exclusão; reestruturar culturas, políticas e práticas nas escolas, para que possam responder à diversidade dos alunos; reduzir os obstáculos à aprendizagem e participação; observar as diferenças dos alunos como um recurso para apoiar a aprendizagem; reconhecer o direito dos alunos; melhorar as escolas; enfatizar o papel das escolas na construção de uma comunidade, no desenvolvimento de valores e na melhoria dos sucessos; promover relações entre a escola e a comunidade; e reconhecer que a inclusão na Educação é parte integrante da inclusão na sociedade.

Observamos princípios e práticas norteadoras que visam a inclusão, porém “não existe uma receita a ser seguida” (MARTINS, 2006, p. 21, grifo da autora). O importante é que o professor esteja apoiado no cotidiano escolar e esteja orientado de uma maneira que ele seja capaz de refletir de forma crítica e constante sobre a sua prática, baseado nos recursos metodológicos e teóricos, na busca constante de recriá-la. A reflexão não deve se restringir a uma teorização que compreenda e explique a prática, mas que seja efetivamente crítica e seja capaz de reformular e recriar a sua realidade vivenciada (MARTINS, 2006).

Gasparini, Barreto e Assunção (2005) afirmam que o professor compreende que o seu papel ultrapassou a condição de mediador do processo de conhecimento do aluno, sendo ampliada a sua missão para além do ambiente de sala de aula, visando garantir uma inter-relação entre a escola e comunidade. Esses sujeitos, além da incumbência de ensinar, têm o dever de participar da gestão e do planejamento escolar, necessitando de uma dedicação mais ampla e estendida às famílias e à comunidade. Partindo desse entendimento, necessitamos compreender que:

Os professores não são “funcionários”, no sentido de um profissional inserido numa cadeia hierárquica e burocrática e que tem de seguir instruções precisas e estritas. Os professores não podem também ser encarados como “técnicos”, no sentido em que eles não se movimentam numa profissão que exerce uma prática inquestionável, resolvendo através de metodologias claras os problemas que se lhes deparam. A profissão de professor é bem mais complexa e global: na verdade, trata-se de lidar com a gestão de um currículo, o que implica uma multiplicidade de opções e caminhos possíveis (RODRIGUES, 2011, p. 43).

Conforme Palma, Oliveira e Palma (2010), a profissão de professor é ampla e necessita de uma sensibilidade em lidar com a diversidade escolar. Contudo, no exercício de sua função em sala de aula, é importante que os docentes se apropriem de todos os conhecimentos possíveis, pois ignorar qualquer viés de pensamento ou de prática pedagógica é como estar

limitando a extensão e a complexidade das possibilidades pedagógicas que cada uma delas traz. Quanto maior o conhecimento desse profissional, maior é a sua possibilidade e capacidade de fomentar as suas aulas, com clareza e leveza, e sua criatividade na produção de estratégias de ensino.

O saber docente é construído a partir de conhecimentos e ações práticas. O conhecimento é um processo de apropriação e objetivação de todos os saberes produzidos em suas atividades ao longo de sua carreira. Esse processo é algo que se dá na vida cotidiana, nas suas reflexões e ações concretas (SILVA, 2003, p. 07).

Os professores de Educação Física, em sua organização curricular, muitas vezes encontram dificuldades em relação a sistematização dos conteúdos. As demais disciplinas da Educação Básica possuem um conteúdo historicamente mais definido e pautado pela hierarquização do saber, mostrando bem o que deve ser ensinado ao longo dos anos escolares, o que não acontece com a Educação Física, gerando dúvidas em relação aos procedimentos de ensino e ensinos desarticulados e sem sequência lógica (PALMA; OLIVEIRA; PALMA, 2010).

Todavia, mesmo com essas dificuldades em relação à sistematização de conteúdo, a visão que se tem dos professores dessa disciplina é de profissionais que desenvolvem atitudes mais positivas diante dos alunos que os demais professores (provavelmente seja pelos aspectos expressivos da disciplina), sendo indicados como profissionais de atitudes mais adequados à inclusão e, como resultado, levantam menos problemas e encontram soluções para casos difíceis. Essa imagem dos professores é um componente importante na identidade profissional, sendo esses sujeitos constantemente convidados a participar em projetos de inovação nas escolas (RODRIGUES, 2003).

Concordamos com o pensamento desse autor, no que concerne a ter conteúdos menos claros, traz consigo vantagens em relação à inclusão, visto que o professor possuirá maior liberdade para ousar em sua criatividade, atendendo aos conteúdos propostos, intenções positivas diante das diferenças dos seus educandos. O autor explana que “os professores de Educação Física têm aproveitado bem o potencial da área em que atuam, diversificando as suas formas de intervenção e encontrando estratégias que lhes permitem interagir adequadamente com classes heterogéneas” (RODRIGUES, 2017, p. 326). Mas, o autor trata da realidade de Portugal. Ainda temos no Brasil uma perspectiva forte da Educação Física pautada na competição, no individualismo, na performance, que ainda sofre grande influência das tendências militarista e competitivista. Assim, é importante pontuar que essas relações também

mostram um processo inclusivo prejudicado. Devido às consequências sofridas historicamente, ainda nos deparamos com grandes dificuldades no processo de incluir os deficientes/diferentes no contexto dessa disciplina escolar.

E mesmo que a Educação Inclusiva (EI) nas instituições de ensino sofra de consequências históricas passadas, mas ela faz parte do cotidiano escolar no momento atual e traz consigo uma reforma educacional e os profissionais docentes devem “ser encarados como parceiros fundamentais para iniciar e desenvolver qualquer reforma educacional” (RODRIGUES, 2011 p. 44). Através desse profissional que a EI busca atingir os seus objetivos, considerando que ele é capaz de produzir e estimular o desenvolvimento de todos os seus educandos, respeitando e abrangendo todas as diferenças existentes em sua prática educativa. E compete a cada professor harmonizar os diversos procedimentos metodológicos, tornando-os acessíveis aos alunos com deficiência e, com isso, remover as barreiras e proporcionar a aprendizagem (CIDADE; FREITAS, 2002).

A seguir falaremos um pouco a respeito dos alunos com surdez, buscando compreender sobre suas peculiaridades educacionais e comunicativa, como também conhecer sua subjetividade.