Analyses de la parole de MC

Os objetivos e finalidades do Trabalho Final de Graduação, conteúdos, conhecimentos e saberes nele envolvidos, metodologias didático-pedagógicas e metodologias projetuais, processos de avaliação, relações orientador-aluno e a sua própria articulação com os currículos, articulam-se num jogo de inter-relações que definem seus processos e, ao mesmo tempo, refletem aspectos importantes da totalidade do ensino-aprendizagem em arquitetura e urbanismo. [ARCIPRESTE, 2012, p.149]

Como citado anteriormente, as primeiras Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, outorgadas em 1961, concederam autoridade ao Conselho Federal de Educação, que poderia, a partir daquele momento, autorizar e fiscalizar novos cursos de graduação em Arquitetura e deliberar sobre o currículo mínimo de cada curso superior. Nesse momento, segundo Santos Junior [2013], buscou-se “impedir a ‘fragmentação’ da formação do profissional em áreas especializadas” defendendo o aprimoramento e o preparo do arquiteto em setores específicos por meio de atividades complementares. De acordo com o autor,

[...] o conceito de um currículo mínimo efetivo, aberto para diferentes experimentações, pretendia, por um lado, garantir a manutenção da profissão do arquiteto e urbanista como uma habilitação única em todo o território nacional e, ao mesmo tempo, aceitar a incorporação de tradições culturais regionais, adequando os cursos às dimensões e ao desenvolvimento sociocultural do país. A rápida aprovação do currículo mínimo permitiu que sua implantação nos cursos existentes se efetivasse num momento fecundo de discussões e efervescência política na área de Arquitetura e Urbanismo, refletindo as condições políticas da sociedade. [SANTOS JUNIOR, 2013, p.72]

Entretanto alguns itens da nova resolução de 196928 _incluíam recomendações sobre condições de oferecimento dos cursos [como bibliotecas, estágios e viagens de estudos], denotando “uma visão tecnocrática e padronizadora, indiferente às dinâmicas de mudanças de procedimentos didático e pedagógicos em andamento nos cursos”, acabando por “se constituir num roteiro facilitador para o cumprimento das formalidades necessárias à autorização de funcionamento e reconhecimento dos novos cursos”. E o autor continua:

[...] mais do que uma resposta efetiva aos problemas urbanos, espaciais e ambientais apontados na área, o crescimento exponencial dos cursos de Arquitetura e Urbanismo expressou o resultado da aplicação das políticas e estratégias governamentais adotadas para a educação superior. O núcleo central da política de expansão do ensino superior preconizada pela Reforma Universitária de 1969, consistia na ampliação do número de vagas na universidade com o mínimo de comprometimento do Estado com os custos subsequentes. [SANTOS JUNIOR, 2013, p.77]

Para finalizar, Santos Junior afirma:

[...] as condições políticas em que esse processo ocorreu, com a supressão das liberdades democráticas, contribuíram efetivamente para a ruptura da interlocução da universidade com a sociedade, comprometendo a formação acadêmica e profissional de gerações de estudantes. [SANTOS JUNIOR, 2013, p.77]

Após a redemocratização do país, em 1994, depois de longas reuniões e discussões, foram estabelecidas as “diretrizes curriculares e o

conteúdo mínimo do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo”29_, que geraram grandes modificações. As Novas Diretrizes constituíram uma conquista coletiva da luta pela melhoria do ensino de Arquitetura e Urbanismo encerrando o longo período de vigência do currículo mínimo iniciado em 1945 [SANTOS JUNIOR, 2013].

De acordo com Monteiro [2013], o 6° artigo da Portaria 1.770/94 rezava:

Será exigido um Trabalho Final de Graduação objetivando avaliar as condições de qualificação do formando para acesso ao exercício profissional. Constitui‐se em trabalho individual, de livre escolha do aluno, relacionado com as atribuições profissionais, a ser realizado ao final do curso e após integralização das matérias do currículo mínimo. Será desenvolvido com apoio de professor orientador escolhidos pelo estudante entre os professores arquitetos e urbanistas dos departamentos do curso e submetido a uma banca de avaliação, com participação externa à instituição à qual estudante e orientador pertençam. [MONTEIRO, 2013, p.114]

Segundo Arcipreste [2012], esse trabalho final, posto como uma “atividade síntese e integração de conhecimentos”, teria como finalidade verificar a postura crítica e a capacidade criativa e propositiva do aluno

formando em Arquitetura e Urbanismo, além de evidenciar o TFG como como instância de avaliação de conteúdos aprendidos e habilidades para o exercício profissional.

Como posto anteriormente, o TFG já vinha sendo “informalmente adotado” por algumas instituições de ensino e

[...] além de produzir bons resultados, passíveis de avaliação externa, pode-se dizer que essa prática já se constituía como importante conduta do ensino de arquitetura e urbanismo. Procurava mensurar conhecimentos, competências, habilidades e também, na visão de muitos, a criatividade ou dom/talento do estudante, fundamentais, apontam, ao exercício profissional e à própria identidade do profissional na sociedade [BRASIL, 1999; MEIRA, 2001, p.31 apud ARCIPRESTE, 2012, p.54-55]

Comprovações da existência de trabalhos finais nos cursos de Arquitetura e Urbanismo, antes das regulamentações expostas, são algumas publicações de trabalhos realizados por estudantes e publicados em revistas internas de algumas instituições ou em revistas especializadas brasileiras, como é o caso da Revista Projeto.

Em dezembro de 1986, na edição de número 94 da Revista Projeto, foi publicada, em uma página, o TGI de um formando em arquitetura pela

Faculdade de Arquitetura Mackenzie. O trabalho de Mário Biselli [Fig. 58] trazia um programa dividido em quatro edifícios, que agrupavam um centro empresarial e um hotel.

Rocha [2016] aponta que a atitude da revista rendeu elogios de pessoas que se posicionavam a favor de publicações que permitissem, aos novos arquitetos, saber o que acontecia em outras escolas. Em contrapartida, houve reações que indicavam que deveria haver uma melhor seleção entre os trabalhos enviados afim de que se publicassem os melhores trabalhos. A partir de então, a própria revista propôs que fossem enviados trabalhos e que estes seriam julgados por uma comissão e, só depois, seriam publicados. Surgiu ali um primeiro modelo de concurso, que passou a ser realizado anualmente desde 198830_.

Fig. 58: Publicação do TGI de Mário Biselli na Revista Projeto nº 94, p. 96. Fonte: REVISTA PROJETO. São Paulo: Projeto Editores Associados Ltda.,

n.94, dez. 1986.

De acordo com Monteiro [2013], em 1971 o Trabalho de Graduação Interdisciplinar [TGI] foi instituído, por Hélio Duarte, na FAU-USP, e

acabou se tornando referência para outras escolas31_{. Segundo a autora, o} objetivo do TGI seria uma demonstração da reflexão crítica do aluno sobre o meio social em que vive, através da síntese de conhecimentos adquiridos durante o curso, proporcionando a integração dos conhecimentos julgados indispensáveis ao exercício da profissão.

Pelas palavras de Arcipreste [2012], o TGI da FAUUSP trazia pressupostos de interdisciplinaridade e de valor da pesquisa no campo da arquitetura, com a finalidade de revisar a formação do arquiteto e de seu lugar no contexto socioeconômico brasileiro. E partindo do princípio de que a própria arquitetura seja um trabalho de síntese interdisciplinar seria necessário, portanto, um trabalho-síntese na formação profissional. Para a autora, essas experiências se tornariam as bases para a regulamentação do TFG, nos anos 1990.

Após a Portaria de 1994, o TFG acabou se consolidando como um importante instrumento de avaliação da formação dos futuros arquitetos e urbanistas e, segundo Monteiro [2013], apesar das mudanças ocorridas

31 _{De acordo com Arcipreste [2012], apesar de a instituição do TGI ter sido}

implementada por Hélio Duarte, apenas em 1971, esses esforços se iniciaram bem antes desta data, a partir de uma idealização coletiva articulada por João Batista Vilanova Artigas, desde meados nos anos 1950. A partir de então houve vários encontros e fóruns de ensino que foram acumulando sugestões para formatar esta proposta.

nas diretrizes curriculares em 2006 e 201032_{, as escolas acabaram se} preocupando em fortalecer essa prática, caracterizando-a como um momento de síntese e de reflexão dos conteúdos ministrados durante a graduação.

Arcipreste [2012] acredita que a realização do TFG tem grande importância na vida acadêmica dos alunos e das instituições por ter uma ligação simbólica com a vida profissional e por buscar uma maior aproximação entre escola e sociedade. Ainda pode-se dizer que existe uma cultura do trabalho final de graduação, que está inserida em uma cultura mais ampla de ensino-aprendizagem de arquitetura. Ambas estariam articuladas a um ideário social do arquitetônico. Além disso, esse momento se mostra como sendo um dos mais efetivos do curso,

32 _{O Decreto nº 5.773 de maio de 2006 dispunha, principalmente, sobre “o}

exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino”, além de incorporar o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes [ENADE]. Já em 2010 foram lançadas várias medidas [Medida Provisória 495/2010, convertida na Lei nº 12.349 de 15 de dezembro de 2010; o Decreto nº 7.232 de 19 de julho de 2010; o Decreto nº 7.233 de 19 de julho de 2010 e o Decreto nº 7.234 de 19 de julho de 2010] que, dentre outras coisas, ampliavam a ação das fundações de direito privado nas Universidades Federais; retiravam das Universidades a definição de projetos acadêmicos a serem financiados e a transferia para as fundações de direito privado; criavam as condições para a diferenciação dos orçamentos das IFES [Instituições Federais de Ensino Superior], de acordo com índices de produtividade. [MONTEIRO, 2013, p.112-113].

visto que se percebe grande envolvimento e motivação do estudante. Segundo a autora, alguns aspectos didático-pedagógicos são muito importantes e, para ela, autonomia é a chave:

Tomando-se concepções de Paulo Freire [2002], verificou-se que o aluno é, de fato, sujeito ativo dos percursos projetuais e dos percursos de ensino-aprendizagem envolvidos. [...]. Para além dos conteúdos escolares, os trabalhos finais de curso mobilizam conhecimentos e saberes construídos na vivência do futuro arquiteto e urbanista, que é chamado a problematizar amplamente a realidade, a responder com compromisso ético as questões levantadas, a responsabilizar-se de modo efetivo por seus produtos e, também, por seus caminhos projetuais e pedagógicos [ARCIPRESTE, 2012, p.256-257].

Para concluir, vale salientar que a elaboração do Trabalho Final de Graduação é um dos momentos de maior aprendizagem, dentro dos cursos de arquitetura e urbanismo, devido ao seu potencial em integrar disciplinas – “induzindo o trânsito por diferentes dimensões do conhecimento” – além de propiciar uma enorme autonomia ao estudante. Além dessas características, o TFG tem a capacidade de apresentar “metodologias de problematização contínua que predominantemente

embasam os processos didático-pedagógicos e projetuais” [ARCIPRESTE, 2012].

3.3. Um breve relato sobre