Analyser les interactions en classe de langue

Venons-en à l’analyse interactionniste en classe de langues et aux résultats de nos recherches. Bange (1992, p. 54) disait que ce type de recherche porte nécessairement sur « les mécanismes et événements interactionnels, et singulièrement communicatifs, qui constituent la condition nécessaire au déclenchement des processus intrapsychiques de l’acquisition ». Pour lui, la classe de langue est le lieu privilégié de l’apprentissage conçu comme une mise en relation entre communication et acquisition. Il rapproche la classe de langue de la situation de communication exolingue, dans la mesure où l’on a une situation marquée par une asymétrie entre locuteur natif (quasi natif pour la classe) et locuteur non natif. Cette asymétrie implique des stratégies spécifiques liées à la réalisation de la production de sens et de l’intercompréhension. Les opérations de monitoring sont de ce fait significatives et occupent une place privilégiée. Ce phénomène de bifocalisation (sur la communication et sur le monitoring) est une deuxième caractéristique fondamentale. Ceci conduit Bange (op.cit., p. 69) à définir la classe comme « un lieu où l’on affiche comme objectif la maximisation de l’apprentissage de L2 par la relation interactionnelle enseigner/apprendre ». La classe de langues assure ainsi un système de soutien à l’acquisition, le rôle de l’enseignant serait de « manipuler la communication en L2 en vue de maximiser » l’apprentissage. En s’appuyant sur les travaux de Mehan (1979), Bange définit la structure de base de la classe comme étant « la séquence d’élicitation », c’est-à-dire l’initiative, la réaction, l’évaluation. L’objectif de cette interaction élémentaire est d’aboutir à une adéquation entre ce qui est attendu comme réplique et la réplique elle-même. Si l’évaluation est négative, l’enseignant engage une séquence de reformulation qui ne porte pas sur la communication et l’intercompréhension, comme c’est le cas en situation exolingue, mais sur la qualité de la langue. La communication est alors considérée comme secondaire.

Le corpus de scripts de cours de langues, dont je dispose, fait apparaître une extraordinaire permanence de ce schéma, que ce soit en collège ou en lycée, mais aussi indépendamment des enseignants, et confirme la permanence de ce principe théorique (H. Rutsch, 2002). Je pourrais citer des centaines d’exemples allant dans ce sens au point où l’on pourrait se demander s’il est possible de voir une situation de communication permettant à l’élève d’exprimer son identité de personne et d’apprenant à travers des thématiques scolaires. L’exemple suivant caractérise l’échange de base en classe :

Prof Ok number 1 euh Sarah Sarah John never makes the bed Prof Right next one Eva

Prof Alright

Il s’agit ici d’une activité de correction d’exercice, activité on ne peut plus scolaire et contraire à toute communication. Elle illustre parfaitement le schéma réglé de l’interaction en classe, la répartition des rôles, l’anticipation que ce schéma permet. La séquence IRE (initiation, réponse, évaluation) est ainsi l’unité actionnelle minimale en classe de langue. Elle soulève des questions fondamentales. Comment cet environnement, s’il est massif, peut-il favoriser une future autonomie langagière de l’élève ? On peut également se demander, avec Kramsch (1991, p. 61), comment les élèves peuvent avoir une occasion de s’entraîner aux stratégies de prise de parole et d’adaptation à un interlocuteur, à une situation, si tout est réglé d’avance.

La séquence de base est très souvent prolongée par des séquences de reformulation, lorsque la réaction des élèves s’avère insuffisante ou fautive.

1. Prof Adrian is quite shy that’s why he writes a diary Who can explain why he doesn’t ask a girl out himself ?

2. Elève He is so shy that he doesn’t dare ask her himself

3. Prof dare yes Be careful Base verbale There’s a preposition missing Ask her … 4. Elève out ?

5. Prof Yes Can you repeat

6. Elève He is so shy that he doesn’t dare ask her out 7. Prof Very good excellent

Dans cet exemple, on retrouve le schéma IRE : l’élève donne la réplique attendue, c’est-à-dire qu’il utilise les formes linguistiques qui constituent l’input proposé par l’enseignant. L’évaluation est positive, l’enseignant répète l’élément attendu et valide : dare yes. Il est intéressant de noter qu’il engage ensuite une séquence de reformulation pour régler un problème spécifique. Pour cela, il passe au français pour marquer une rupture et attirer l’attention sur un autre point de grammaire. On voit parfaitement que l’objectif est d’aboutir à la phrase attendue au départ et non pas d’engager une thématique conversationnelle. L’objet thématique est secondaire.

L’exemple suivant, extrait d’un cours en lycée, est encore plus représentatif de ce rituel social de la classe de langues. Pourtant, il s’agit bien d’une classe de lycée, avec des élèves qui devraient justement avoir des moyens langagiers leur permettant de s’entraîner à faire parler leur interlangue.

Eleve she is trying a dress

Prof oui … she’s more generally … Elève preparing …

Prof preparing herself getting … Elève dressed

Prof dressed … getting ready for the party

La séquence de reformulation a pour objectif de parvenir à la phrase pré-définie par l’enseignant. On aurait pu penser que la question engage réellement une thématique conversationnelle qui va permettre aux élèves de s’exprimer librement afin de les conduire progressivement vers une prise d’autonomie. Les élèves connaissent parfaitement le rituel et proposent des mots ou des expressions qu’ils pensent correspondre à l’attente de l’enseignant, c’est-à-dire qu’ils convoquent l’input préalablement établi. On relève, dans cet exemple aussi, que l’enseignant s’octroie la liberté de glisser au français, sans raison apparente, alors que cela ne semble pas nécessaire. Le contrat tacite interdit à ses élèves ce changement de code. Cette façon de faire implique un apprentissage par imitation, par montage de réflexes, par dressage behavioriste. Il illustre les fondements théoriques implicites des enseignants sur l’enseignement et l’apprentissage.

Dans cet exemple l’enseignant se doit de rappeler à l’ordre l’élève qui aurait la « mémoire qui flanche ».

Prof what else ?

Elève what is the English for « bijoux » ? Prof jewels on l’a déjà vu

Elève ouais mais je m’en souvenais plus He has stolen the jewels Prof Huh Huh

Cet exemple explicite à merveille les devoirs de l’élève : celui-ci doit être en mesure de rappeler mémoriellement l’input proposé, faute de quoi il est considéré comme contrevenant, pour ne pas dire « fumiste ». Ici encore on relève un passage au français par l’enseignant, qui marque sans doute une remontrance forte. Pourtant l’élève est parfaitement dans son rôle de « candidat-apprenant » qui ne trouve plus un mot précis et qui demande une aide à son interlocuteur, dont le devoir serait de respecter la règle de coopération à la base de toute communication sociale. La remarque de l’enseignant est un signe fort de dévalorisation de cette tentative de mise en place d’une stratégie de recherche d’adéquation et de mise en situation. L’élève s’autorise un passage au français pour faire connaître son sentiment d’injustice. Ce type d’exemple montre qu’il existe

des moments où l’identité de l’apprenant-sujet s’exprime malgré la rigidité du cadre, dessinant ainsi le territoire de l’apprenant. On voit pourtant que cet élève ne cherchait pas à mettre en cause le contrat tacite puisqu’il poursuit correctement et formule la phrase attendue. La classe de langue est un milieu social vivant qui donne lieu à de multiples négociations sur les objectifs et les places et rôles de chacun. Il serait en effet faux de croire que l’élève est condamné à la seule réplique désincarnée et prédéterminée.

La contestation des rôles, caractéristique de toute interaction sociale, est explicite dans l’exemple suivant.

Prof I didn’t ask you to write

Elève monsieur on peut faire les deux Prof pas ici

Cet échange se passe de commentaire. Le français ne sert pas toujours de terrain privilégié des rappels des règles du contrat ou des rôles. L’enseignant reste d’abord dans la langue cible, comme s’il s’agissait d’une situation exolingue, mais la réaction sarcastique de l’élève en langue maternelle l’oblige à changer de langue pour bien marquer sa supériorité. On comprend l’intérêt d’études sur les marques transcodiques (voir D. Moore et V. Castellotti, par exemple). Le passage d’une langue à l’autre constitue un sujet de recherche particulièrement intéressant et fécond. Le répertoire de l’élève, tout comme celui de l’enseignant, est bilingue. Le statut des traces ou marques transcodiques est une question de recherche à part entière. Moore & Py (1995) ont montré que les marques transcodiques (l’alternance de code, l’emprunt, le calque) ne doivent pas être considérées comme des signes d’incapacité et de retrait, car ce sont elles qui permettent d’assurer la gestion globale et la construction du sens. Ce ne sont donc pas des parenthèses gênantes liées à des reculs d’appropriation ou à des problèmes de rappel à l’ordre.

Py (1995) montre justement que « ce changement de catégorisation modifie radicalement le rôle de la L1, d’obstacle elle devient partie du répertoire bilingue en voie de création ». On peut aller plus loin et affirmer que le jeu des langues représente un véritable enjeu social reconnu par les partenaires. L’analyse des interactions en classe de langues oblige ainsi le chercheur à dépasser certains modèles, à créer de nouveaux concepts et outils d’analyse. Je pense en particulier au travail de D. Moore : au concept d’alternance relais (réparation tournée vers la poursuite de la communication), et au concept d’alternance tremplin (orienté vers la recherche de moyens linguistiques). L’analyse interactionniste tente de décrire au mieux les pratiques, les bricolages qui permettent aux acteurs de construire leur espace social et de produire au jour le jour leurs

règles. Il s’agit ainsi, non pas de définir des normes à appliquer, mais à comprendre comment enseignants et élèves vivent et construisent les interactions en classe. On cherche à répondre à la question : qu’est-ce qui se passe et pourquoi ?