Analyse de stabilité

Um conciso histórico do ensino odontológico no Brasil e na América Latina é proposto por Carvalho (2006) no qual podem ser destacadas três fases desta trajetória: a fase artesanal, desenvolvida de forma empírica nos primeiros centros formadores, a qual preocupava-se com a estética; a fase acadêmica, assinalada pela implantação formal das primeiras Faculdades de Odontologia, e depois pelo reconhecimento da necessidade do embasamento das ciências biológicas; e, as últimas décadas do século XX, surgiram as preocupações de introdução das matérias da área de humanidades no currículo odontológico.

Teve início no Brasil o primeiro curso de Odontologia no ano de 1884, pertencente à Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro. As primeiras políticas para a formação em Odontologia foram delineadas em meados do século XX, fortemente influenciadas pelo modelo americano. Este caracterizava-se por uma concepção voltada para o aperfeiçoamento da técnica, do ensino artesanal, onde os profissionais formados pela prática acolhiam novos pretendentes ao ofício, transmitindo assim a tradição da arte dentária. Em um paradoxo entre prevenção e cura, a odontologia se desenvolve como um apêndice da medicina, buscando a sua consolidação como resposta à necessidade de tratar doenças na população (BRASIL,2006).

A regulamentação profissional do cirurgião-dentista se deu pela Lei nº 1.314, de 17/01/1951, a qual estabelecia que o exercício da profissão só seria permitido aos que se achassem habilitados por título obtido em escola de odontologia oficial ou legalmente reconhecida. Para tanto, era exigido o registro do diploma na Diretoria do Ensino Superior e a anotação no Serviço Nacional de Fiscalização da Medicina, na repartição estadual competente (CARVALHO, 2006). A partir do momento em que a profissão de cirurgião dentista passa a ser reconhecida oficialmente, tornou-se alvo de grande expansão (BRASIL,2006).

Um marco para a organização e fortalecimento da formação odontológica no nosso país foi a criação da Associação Brasileira de Ensino Odontológico (ABENO), ocorrida no ano de 1956. A ABENO defendia o ensino integrado e se preocupava com a atuação docente. Por solicitação do Governo Federal, e ouvida a ABENO, a CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) constituiu uma Comissão para apresentar sugestões para a “melhoria das condições do ensino odontológico no Brasil” que, em 1961, propôs a ampliação do currículo odontológico

mínimo para quatro anos, agrupamento de disciplinas em departamentos para permitir o entrosamento de disciplinas afins e o “estudo orientado” com o objetivo de aproveitar o tempo do estudante. Apoiado nas sugestões desse Grupo de Trabalho da ABENO, passa-se a defender um “currículo mínimo” e a organização do calendário escolar em atendimento à então recente Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. (HADDAD et al., 2006)

Os cursos públicos foram responsáveis pelo crescimento inicial da formação em odontologia no país. A expansão dos cursos privados foi efetivada no período em que se defendeu um amplo processo de interiorização de faculdades, notadamente nas áreas de humanidades e, especificamente, das licenciaturas. Essa interiorização se deve, antes de mais nada, à política educacional vinculada à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em fins de 1961. Além da liberalização do processo de instalação de faculdades, a nova legislação previu um amparo legal e financeiro à iniciativa privada no campo do ensino. Daí a maior expansão de faculdades ter se verificado na rede particular. Na prática, o critério do mercado de trabalho foi ignorado. (HADDAD et al., 2006)

Foi estabelecida pelo Conselho Federal de Educação a Resolução nº 4, de 3/9/1982, o conteúdo mínimo dos cursos de Odontologia, visando à formação de um profissional generalista, e determinou um mínimo de carga horária de 3.600 horas e de 8 semestres de duração do curso. Desta forma, foram introduzidas matérias das áreas de psicologia, antropologia, sociologia e metodologia científica. Segundo Haddad et al. (2006), a introdução dessas matérias gerou questionamentos, sendo muitas vezes consideradas “perfumarias” ante as necessidades da formação técnica do profissional. A incorporação de ciências comportamentais e sociais no currículo, considerada uma evolução na educação odontológica, parece não ter sido amplamente entendida na oportunidade.

A formação superior em Odontologia no Brasil sempre acompanhou os interesses mercadológicos da profissão, durante décadas associada à lógica liberal privatista, o que modulou tanto a organização curricular como a definição do perfil dos docentes, consolidando um modelo autossuficiente, baseado na transmissão de conteúdos e práticas. Essa perspectiva promoveu um retardo na incorporação da pesquisa e na produção de conhecimento como parte do processo educativo, limitando as práticas educativas à reprodução de procedimentos. Assim, a inclusão de novas perspectivas tecnoassistenciais e da adoção de metodologias ativas de

ensino, centradas no desenvolvimento da autonomia e da capacidade crítica, promove ainda hoje uma dicotomia entre a odontologia de mercado e a saúde coletiva. (CASOTTI; RIBEIRO; GOUVÊA, 2009).

A saúde coletiva então expressa a sua força frente ao mercado odontológico brasileiro primeiramente com a inserção da Equipe de Saúde Bucal na Estratégia Saúde da Família no ano 2000 (BRASIL, 2000), o que abriu um largo campo de atuação de profissionais na atenção primária à saúde. Em 2004, foram lançadas as Diretrizes da Política Nacional de Saúde Bucal, iniciativa inédita no país conhecida posteriormente pela divulgação nacional como “Brasil Sorridente”, com consequente qualificação das equipes de saúde bucal na atenção primária e ampliação dos serviços prestados para a atenção secundária e terciária, abrindo novos campos de trabalho e de perspectivas de cuidado integral à saúde bucal dentro de uma rede hierarquizada de serviços (BRASIL, 2004e).

Se as motivações epidemiológicas e sociais não tinham sido ainda suficientes para disparar processos articulados de reorientação da formação para práticas mais integrais e efetivas em saúde na Odontologia, certamente a abertura destas oportunidades o foram, mesmo que ainda sejam encontradas diversas dificuldades das instituições de ensino odontológico neste sentido.

Assim, o processo de formação em Odontologia, seguindo a mesma lógica de êxitos e desafios já explanados na mudança da formação de profissionais de saúde de uma maneira geral, passou por inúmeras transformações nas últimas três décadas, acompanhando as orientações advindas dos serviços de saúde, como produto da demanda assistencial da população. Somem-se a isso, as iniciativas ministeriais e os programas de fomento criados para possibilitarem a interação da academia com os serviços do SUS, têm apontado caminhos para a mudança do ensino odontológico no Brasil. (SILVA et al., 2012).

Um exemplo mais atual destas iniciativas para a formação odontológica foi a instituição no ano de 2014 do componente GraduaCEO no âmbito da Política Nacional de Saúde Bucal (Brasil Sorridente), que constituiu ações e serviços de saúde bucal a serem desenvolvidos e prestadas pelas Instituições de Ensino Superior (IES) com curso de graduação em Odontologia, tendo como objetivo, dentre outros, integrar as clínicas odontológicas das IES à rede pública de serviços de saúde bucal compondo a Rede de Atenção à Saúde. (BRASIL, 2014a).

Ao analisar as dificuldades de cirurgiões-dentistas de serviços públicos de saúde, Costa e Araújo (2011) sugerem a necessidade de mudanças nos currículos, que formem profissionais de saúde que reflitam sobre sua prática e desenvolvam as competências de saber, saber fazer e saber ser. Casotti, Ribeiro e Gouvêa (2009) afirmam que o que está em jogo nos processos de mudança nos cursos é a disputa pela legitimação de discursos e práticas, caracterizada como um ponto de tensão da concepção de como se ensina e como se aprende odontologia no Brasil.

Portanto, Finkler, Caetano e Ramos (2011) defendem que, para serem efetivadas as propostas para uma nova formação em Odontologia, exige-se uma organização de coletivos comprometidos com uma diversidade de dimensões pedagógicas: das práticas de ensino, de atenção à saúde, de gestão setorial e de controle social, e com a defesa do interesse público na política de saúde e de educação nacionais. Entretanto, é necessário o exercício da perseverança na superação dos obstáculos, baseada na certeza de que a construção de cidadania e da democracia dependem fundamentalmente do sucesso no trabalho intersetorial da saúde e da educação. “Aproximar-se dos serviços de saúde tem de ser uma opção consciente e oficial de cada um dos cursos”. (FINKLER; CAETANO; RAMOS, 2011).

Em diferentes aspectos e motivações, observa-se a tendência de mudança da formação em Odontologia também no contexto internacional. Pode-se citar o exemplo da China e da Índia. Nas últimas décadas, as escolas chinesas de odontologia têm passado por mudanças principalmente inovando em suas práticas pedagógicas problematizadoras e nas relações interpessoais de comunicação, mesmo em frente a resistência de docentes e instituições. Diferentemente do Brasil, limitações são destacadas pelos chineses com relação à formação clínica do cirurgião dentista, uma vez que o paciente necessita pagar pelo tratamento. (LING; FU, 2007).

Na Síria, a mudança do quadro epidemiológico dos últimos anos exigiu uma formação em saúde mais voltada para a atenção primária. Em resposta, a Faculdade de odontologia da Universidade de Damasco propôs mudança curricular de educação em saúde orientada pela comunidade, onde os cuidados são promovidos na perspectiva da promoção de saúde. (DASHASH, 2013).

Ao discutir a produção acadêmica sobre a formação do cirurgião-dentista entre os anos de 1992 e 2005, Pinheiro et al. (2009) já evidenciou nos estudos avaliados uma tendência de mudanças de uma formação predominantemente tecnicista e

curativa para uma Odontologia mais voltada às necessidades sociais e a integração ensino-serviço, na perspectiva da promoção de saúde.

Ainda em 2014, investigando sobre a influência dos modelos, do mercado e do poder não expressos, mas investigados no currículo oculto de cursos de Odontologia do Brasil, Finkler, Caetano e Ramos (2014) concluíram que os modelos profissionais predominantes na odontologia podem ser descritos como o do cirurgião-dentista focado no trabalho clínico-especializado, despolitizado e alheio ao seu entorno social, e o do professor-pesquisador, também focado nas especialidades odontológicas e pouco comprometido com as questões que ultrapassam os tradicionais enfoques da Odontologia.

Alerta-se sobre a necessidade tardia da insistência no fortalecimento de um modelo socialmente mais consciente, capaz de contribuir para melhoria da qualidade de vida da população, se observadas as questões ética e cidadã na formação profissional, condição imprescindível para o atendimento às exigências do perfil do egresso atualmente requerido. Para Costa, Rego e Machado (2008), a educação moral é uma responsabilidade a ser assumida pela escola de odontologia como dever institucional de contribuir para o desenvolvimento ético e moral de seus alunos, compreendendo a complexidade dos contextos de cada estudante e preparando os docentes para a efetivação desta tarefa, que deve estar clara nos processos educacionais formais.

Em suma, a reflexão sobre as reformas curriculares do curso de graduação de Odontologia deve ser encarada com seriedade, para não corrermos o risco de elas se tornarem apenas letras mortas, que em nada mudam a realidade do ensino. A preocupação deve ir além da reorganização de conteúdos, disciplinas, cargas horárias e tempo de duração dos cursos. É necessário repensar o verdadeiro sentido dos cursos de Odontologia dentro do projeto universitário. (LEMOS, 2005).

2.3 As DCN para a formação de cirurgiões dentistas: em busca de uma imagem-