Analyse du quatrième axe de travail

Dans cette analyse, je compare les deux passations d’entretiens afin de souligner les différences et les progrès des élèves dans leur sentiment d’appartenance au groupe dans un premier temps, ainsi que dans leur sentiment de compétence scolaire, notamment leur concept de soi concernant leurs apprentissages. Ensuite, j’explique les apports des arbres

Entretiens

Les réponses des élèves aux deuxièmes entretiens sont davantage en lien avec leur réalité scolaire. Les élèves fournissent des réponses plus objectives et parviennent à donner davantage de raisons et d’explications. La différence se fait particulièrement sentir pour un élève qui ne comprenait pas toutes les questions en novembre 2009 et qui répondait souvent à côté.

Comme pour les premiers entretiens, les élèves évoquent le travail et le jeu comme éléments qui font qu’ils se sentent bien dans le groupe. Les raisons évoquées pour exprimer leur bien-être dans le groupe font donc référence à leurs intérêts pour certaines activités et non aux relations avec leurs camarades. Un élève fait allusion aux membres du groupe : « on est tous ensemble et j’aime bien ». Nous sommes au mois de juin, les départs de certains camarades sont imminents. Cet élève y est très sensible.

Un élève mentionne les relations avec ses camarades pour décrire les moments pendant lesquels il ne se sent pas bien : « quand on m’embête ». Les relations avec les pairs étaient très clairement mises en avant dans les premiers entretiens afin d’expliquer le mal-être des élèves. Durant cette deuxième passation, un seul élève y fait allusion. L’ambiance de classe présente effectivement moins de petits conflits entre les élèves, les histoires de provocations ou chicanes prennent beaucoup moins de place. La dynamique de classe a beaucoup changé en une année. Or, peut-être que l’effet d’immédiateté a joué un rôle. Les élèves ne se sont pas faits embêter avant l’entretien, donc n’en parlent pas. Il est difficile de savoir qu’est-ce qui a eu le plus d’impact dans les justifications des élèves.

L’élève qui ne se sentait pas important au mois de novembre nuance sa réponse : « des fois oui, des fois non ». Or, il ne peut développer d’explication. L’élève arrivé en avril dit ne pas se sentir important, et ne sait pas pourquoi. Cet élève n’a pas participé à la vie de groupe depuis le début de l’année, ni aux activités prévues dans le cadre de ce mémoire. Les camarades ne sont pas importants pour lui. Cependant, il précise dans sa réponse qu’il pense au travail : « eux ils travaillent, et moi je travaille ». Autrement dit, chacun travaille dans son coin, individuellement. En classe, un des objectifs de cet élève est le suivant : il doit travailler sans déranger les autres. Peut-être fait-il allusion à mes remarques qui vont dans ce sens.

Un autre élève pense également au travail scolaire lorsqu’il répond : « j’ai besoin que de la maîtresse, pas des copains ». C’est l’élève qui est le plus en retrait dans le groupe ne va effectivement pas beaucoup vers les autres afin d’initier des interactions. Cet élève affirmait

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en novembre 2009 qu’il n’y avait aucune matière dans laquelle il présentait des difficultés et qu’il réussissait toujours le travail. Il arrive actuellement à reconnaître ses limites, mais ce ne sont pas ses pairs qui vont l’aider. Pour accepter l’aide des pairs, il faut montrer à ses camarades que l’on ne sait pas et, être totalement en confiance. Cela semble encore difficile pour cet élève. Ce dernier prétend qu’il sera en troisième ou quatrième année primaire l’année prochaine alors qu’il doit terminer le programme de deuxième année. On retrouve ici une confusion du concept de soi. L’élève en question n’a pas une bonne perception de sa situation scolaire en cette fin d’année. Peut-être fait-il allusion à son image de soi : j’aimerais être en troisième ou quatrième année. Quoi qu’il en soit, cet élève a tout de même fait des progrès (il peut mentionner ses limites et admet qu’il ne réussit pas toujours) mais sa réaction à l’erreur est encore très forte et sa situation concernant ses apprentissages est confuse pour lui. Cet élève demande souvent à être évalué. Cependant, lorsque je lui demande pour quel objectif, il ne peut répondre. Il montre beaucoup de plaisir à réussir une évaluation et coller sa feuille, mais son parcours scolaire, ses acquis et ses difficultés doivent être régulièrement relevés afin qu’il se rende compte de où il en est. Devant une tâche, il demande sans arrêt si c’est juste, il a peu confiance en lui.

Trois élèves affirment se sentir bien pendant le travail en classe. Effectivement, ce sont des élèves qui ont réellement envie d’apprendre et aiment travailler. Deux élèves nuancent leur réponse. Le premier avait déjà nuancé sa réponse au premier entretien, pour lui, c’est une question d’envie. Le deuxième est celui qui est arrivé en milieu d’année scolaire, il dit se sentir mal lorsqu’il doit écrire, ce qui est compréhensible car cet élève a de grandes difficultés motrices. Les réponses de ces élèves sont donc objectives, ils se rendent compte que parfois, le travail ne va pas de soi. En effet, ces deux élèves présentent plus de difficultés à travailler. Ils ont besoin de beaucoup de soutien, d’encouragements et d’étayage. Le rappel du cadre de la classe doit être plus insistant avec eux. Ils sollicitent énormément l’adulte. Le premier prétend d’ailleurs que pour réussir son travail, il doit demander de l’aide. Il est très dépendant de l’adulte et, le prouve encore dans ses réponses. Tous les élèves sauf un, admettent qu’ils ne réussissent pas toujours le travail exigé. L’élève qui prétend toujours réussir le travail avait le même discours en novembre 2009 : « parce j’aime réussir ». Cet élève présente également une forte réaction à l’erreur (boude, pleurniche…), malgré l’ensemble de son travail qui s’avère être bon. Pour cet élève, il semblerait qu’une petite erreur annule le résultat général du travail. André et Leford (1999) insistent sur le fait que cela ne suffit pas de connaître ses capacités, il faut en être convaincu. C’est l’élément qui semble être absent chez cet élève : la conviction de ses capacités. Cet élève possède une bonne image de soi concernant le scolaire, il connaît ses capacités et ses difficultés et montre assez de confiance en lui pour se lancer dans une

tâche sans l’aide de l’adulte. Cependant, il lui manque la conviction qu’il possède des capacités et qu’elles sont acquises et permanentes. Cette certitude éviterait qu’il se renferme sur lui-même à la vue d’une petite faute.

Pour expliquer leurs réussites, les élèves donnent des réponses qui leur correspondent tout à fait. Deux élèves évoquent le fait d’être calme (problème d’agitation), trois élèves parlent de concentration (problème d’attention), un élève dit demander à la maîtresse (problème de dépendance à l’adulte). Je remarque que les élèves ont conscience des stratégies qu’ils utilisent, qu’elles soient bonnes ou moins bonnes. Concernant leurs apprentissages, les élèves ont également une bonne perception de leurs capacités et réussites. Aucun élève ne donne de réponse invraisemblable quant aux matières qu’ils réussissent le mieux, ou le moins bien. Alors que dans les premiers entretiens, j’avais remarqué que trois élèves n’avaient pas du tout une bonne représentation de leur situation scolaire. Un seul élève donne comme raison son intérêt pour la matière scolaire. Les autres élèves fournissent des réponses diverses. Les élèves souhaitent réussir, l’année scolaire prochaine, une matière qu’ils affectionnent. Un élève précise sa réponse en disant qu’il aimerait apprendre les multiplications.

Deux élèves sur cinq parviennent à dire exactement quel programme ils suivront l’année prochaine. Un élève dit n’avoir aucune idée, un autre, dont j’ai déjà parlé plus haut, se voit une année, voire deux ans plus avancé. Le premier est l’élève qui est très dépendant de l’adulte. Sa stratégie pour réussir est de demander de l’aide. Il affirme réussir le mieux la lecture alors qu’il présente des difficultés de compréhension, mais adore les histoires. D’après cette deuxième passation d’entretiens, je peux affirmer que mes élèves, en fin d’année scolaire ont une meilleure image de soi concernant leurs apprentissages.

Arbres de connaissances

Les arbres de connaissances ont été mis en place en mars 2010. Ce dispositif a bien fonctionné pour cinq élèves. Le sixième a vécu une période très difficile pour diverses raisons personnelles. Il entrait très difficilement dans les apprentissages scolaires conformément aux objectifs prévus. Il a confectionné des panneaux d’informations selon ses intérêts et les a affichés à la cuisine, où tous les enfants mangent. Son arbre s’est peu

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développé, mais cette façon de travailler lui a permis d’être valorisé, malgré ses difficultés de comportement et d’apprentissage. Dans la suite de cette analyse, je ne prends pas en compte cet élève qui a eu, cette fin d’année scolaire, un parcours plutôt chaotique et différent des autres élèves.

Les arbres de connaissances ont permis aux élèves de se projeter grâce aux objectifs mis par écrit pour chacun. Les objectifs sont réalistes, adaptés au niveau de chaque élève. Les feuilles-objectifs favorisent un moi idéal adéquat pour ce qui concerne les apprentissages des élèves. Ce support visuel est composé de tous les objectifs scolaires, la couleur des feuilles représente l’année scolaire que l’élève étudie. Malgré cette visualisation permanente, deux élèves n’ont pas su dire quel programme ils vont effectuer l’année prochaine.

Parfois, les élèves expriment le désir d’apprendre les multiplications ou les divisions. Avec leur dossier de feuille, je peux aisément leur expliquer qu’ils doivent apprendre à additionner et soustraire avant d’apprendre d’autres opérations. Je peux leur montrer exactement où se trouvent les objectifs en question (couleur des feuilles) à l’aide du classeur composé de tous les objectifs de la première à la troisième année primaire. Toutefois, les intérêts des élèves sont pris en compte, et il est tout à fait envisageable que je prévoie une sensibilisation aux multiplications ou aux divisions si les enfants en manifestent le désir.

Après chaque notion apprise en classe, la réussite à l’évaluation de l’objectif en question était une occasion de féliciter l’élève et de lui rappeler que sa réussite est due à son travail (attribution causale interne et stable). Les élèves ont pu constater leurs progrès à mesure que le nombre de feuilles augmentait sur leur arbre. Cependant, comme les arbres de connaissance ont été mis en place en milieu d’année, toutes les notions acquises durant l’année n’ont pas été évaluées par manque de temps. Finalement, les arbres ne représentaient pas tout à fait les acquis des élèves. Durant l’entretien individuel, un élève demande pour se lever et va voir son arbre lorsque je lui demande quelle est la matière qu’il réussit le mieux. Cette réaction spontanée m’a montré à quel point cet élève se fiait aux feuilles de son arbre. Malheureusement, cet arbre n’était pas fidèlement représentatif des capacités scolaires de l’élève, c’est ce que je lui ai expliqué. Afin de réellement favoriser une bonne image de soi, les arbres devraient être mis en place en début d’année scolaire et les objectifs évalués au fur et à mesure des apprentissages des élèves. C’est ce que je vais réaliser l’année scolaire prochaine.

Le plaisir de réussir l’évaluation et de coller la feuille a considérablement motivé certains élèves. Deux élèves ont demandé régulièrement à être évalués. Par contre, ces élèves ne précisaient pas pour quel objectif ils souhaitaient se faire évaluer. L’engouement de la feuille à coller a-t-il pris le dessus sur le fait de se réjouir d’avoir appris quelque chose et progressé dans les apprentissages ? Peut-être que c’est le cas pour ces deux élèves. Or, cette

situation est pour moi l’occasion de reprendre avec le groupe les buts des arbres de connaissances ainsi que du cadre de la classe, à savoir, découvrir, apprendre et travailler ensemble. Je peux néanmoins affirmer que les arbres ont encouragé certains élèves à atteindre les objectifs. En fin d’année, j’ai surpris à plusieurs reprises un élève s’entraîner à réciter la comptine numérique dans l’ordre décroissant pendant ses moments libres.

Les élèves ont bien entendu comparé leur nombre de feuilles. Or, cette situation n’a jamais engendré de conflit. Les élèves ont plutôt eu tendance à se féliciter entre eux et à se motiver. Le défi d’atteindre les objectifs n’est donc jamais devenu un défi du groupe, mais est resté des défis personnels.

Sur les cinq élèves qui sont réellement entrés dans le système des arbres de connaissances, quatre ont la confiance nécessaire pour se lancer dans une nouvelle tâche sans l’aide de l’adulte, deux élèves montrent encore une réaction inadéquate (dévalorisation) face à l’erreur. Voici donc les éléments sur lesquels je vais particulièrement insister l’année prochaine : la confiance en soi, la conviction des capacités, la réaction à l’erreur.